LA COMPRENSIÓN LECTORA

             Al adentrarnos en el tema de la comprensión lectora podemos indicar que la comprensión “consiste en una respuesta-solución que acepta la mente del comprendedor ante cierta inquietud cognitiva antecedente, verbalizada, y corroborable por otros” (Rosas, R., Sebastián, C., 2004).

             Según Gómez (1997) al ser la comprensión un proceso al que se le entrega un significado, y que responde al ser humano como el modo sustancial de ser, se constituye y representa como “una de las manifestaciones más altas de conocimiento” (Peronard, M., et al., 1997).

            Cassany (2006) por su parte, menciona tres metáforas para describir los distintos tipos de comprensión: “la lectura en la línea; es decir el significado literal: la suma del significado de todas las palabras de un texto; la lectura entre líneas;  es decir todo lo que se deduce de las palabras escritas sin que se haya dicho explícitamente: sus innumerables connotaciones; y la lectura detrás de las líneas, que se refiere a la ideología, el punto de vista, la intención y la argumentación del autor y también a la relación del discurso del autor con el de otros autores”. Así la enseñanza de la lectura debe apuntar a la “comprensión profunda” (Beas, J., Sabra Cruz, J., Thomsen, P. Utreas, S., 2000); es decir,  no sólo a lo que se dice explícitamente en el texto, sino que a profundizar y extender el conocimiento, identificando los temas relacionados y estableciendo conexiones con otras disciplinas y con la vida diaria. “Adicionalmente, profundizar el conocimiento implica detectar confiabilidad de las fuentes de información del texto,  identificar semejanzas y diferencias, tomar conciencia de las opiniones y creencias propias y las de otros, fundamentar e inferir” (Beas, J., Sabra Cruz, J., Thomsen, P. Utreas, S., 2000).

             Este acto de comprensión debe constituirse de algunos elementos Gómez (1997), nos señala como necesario que el comprendedor (el sujeto o lector) cumpla una serie de requisitos, tales como: “tener la intención de comprender el texto; poseer las competencias pragmáticas correspondientes; dominar algún marco de referencia de contenidos; buscar en el texto el mensaje intencionado por el autor; utilizar las tácticas, estrategias y habilidades adecuadas; integrar lo comprendido en sus propios dominios conceptuales y valóricos; y distinguir entre lo encontrado en el texto y los aportes de sus propios esquemas culturales”.

             Cuando se lee un texto se efectúa un dinamismo que tiene  como objetivo interactuar con las palabras, es decir, construir proposiciones y ordenar las ideas del texto, extraer el significado global e interrelacionar globalmente las ideas. Estas operaciones darían lugar a una de las dimensiones de la comprensión: “la representación textual o base del texto” (Teum van Dijk y Wakter Kintsch, 1983); pero además, “la comprensión tiene otra dimensión: la representación situacional, que conllevaría la construcción en nuestra mente de un modelo sobre el mundo o situación que el texto describe, donde se movilizan los conocimientos previos del lector para dar acomodo a la información presente en él”. (Clemente Linuesa, María, Domínguez Gutiérrez, Ana, 1999). Por tanto “comprender un texto requiere penetrar en el significado del texto y, al mismo tiempo, construir un método de la situación tratada en él” (Sánchez, 1993).

             En el transcurso de la comprensión el ser humano canaliza los distintos procesos en donde “la comprensión, en cuanto acto cognoscitivo-aprehensivo, es interpretación y acogimiento consciente de algo; en cuanto resultado del acto de aprehender lo percibido, es re-creación humana fundada en la naturaleza de aquello que se conoce y asumida por el sujeto según sus peculiaridades cognoscitivas” (Peronard, M., et. al., 1997).

          

             De lo anterior podemos inferir que dependerá de las características personales de cada persona el cómo y el cuándo desarrollara la comprensión lectora, así Gómez (1997), señala que la comprensión humana, es un proceso personal e interior de reconocimiento al que se le asigna sentido y significado, y que debe considerar aspectos como la existencia de entidades conocibles, entender que el hombre posee capacidades para conocer dichas entidades, y finalmente que tal capacidad se puede desarrollar.

             Según Hirsch (2007), para que un lector comprenda adecuadamente un texto debe conocer alrededor del 90% de las palabras que lo componen. Conocer este porcentaje de palabras habilita al lector para realizar inferencias, y también para aprender el significado del 10% de palabras que le son desconocidas. Este proceso es el que permite adquirir el vocabulario a lo largo de la vida.

             Marzano (2003) le asigna tanta importancia los conceptos de conocimientos previos y configuraciones culturales –conocimientos más poderosos de los logros académicos de hechos, generalizaciones y principios- que los incluye en el concepto de inteligencia cristalizada, la cual sería aprendida y constituiría el correlato más poderoso de los logros académicos. Esta condición necesaria de tener conocimientos previos, entonces es elemental para el proceso que se lleva a cabo en la comprensión generando cadenas construyendo relaciones-comprensiones, haciendo de cada palabra  y cada concepto una realidad, que ya antes existía, pero no se conocía en su totalidad.

              A partir de numerosos estudios, Dochy et. al. (1999), corroboran esta correlación, pero distinguen entre la inteligencia cristalizada como el conocimiento aprendido acerca del mundo y el conocimiento previo –background- como el conocimiento aprendido acerca de un ámbito específico.

              El conocimiento que el lector va adquiriendo en cada acto de lectura, conforma un andamiaje que le permite comprender las próximas lecturas, de tal forma que se va configurando “un entramado cognitivo o esquemas de conocimiento” (Rumelhart, 1977) o “configuraciones culturales” (Devanne, 1997, Cobenois et. al., 2001), “a través de la  cuales organiza sus percepciones, conocimientos y experiencias” (Piaget,1954; Ausubel, 1963; Bruner, 1972; Vigotsky, 1977, 1979, en Fernández, 1999).

             En el ámbito de la comprensión lectora Nagy (2007) plantea que la diferencia en fluidez y habilidades de lectura de orden superior, entre un aficionado y un experto, no radica en sus competencias para la decodificación, sino en la “erudición” del lector; es decir, en su nivel de conocimientos que se encuentran inmediatamente disponibles para ser utilizados en el acto de construcción de significados de un texto. El conocimiento sobre el mundo acelera la comprensión del significado, permitiendo que el lector establezca conexiones entre los contenidos nuevos y los anteriores, ofreciendo una base desde donde formular inferencias, lo cual facilita y profundiza la comprensión.

              Algunos autores como Mendoza (2003), postula fases para desarrollar la comprensión lectora, estas son: antes, durante y después de la lectura. “Antes de la lectura, se produce la, activación de los conocimientos previos, así como la rememoración de vivencias y experiencias con relación al texto que desempeñarán un papel importante en la comprensión, y durante la lectura, el alumnado participa activamente en la construcción del texto, verificando si se cumplen las previsiones realizadas por él”.

             Por otra parte frente a lo establecido por concepciones teóricas de carácter restrictivo, la comprensión lectora es considerada actualmente como la aplicación específica de destrezas de procedimiento y estrategias cognitivas de carácter más general (Flor, 1983).

             Hoy en día, se sostiene que el conocimiento se almacena en «estructuras de conocimiento», y la comprensión es considerada como el conjunto de las fases que intervienen en los procesos implicados en la formación, elaboración, notificación e integración de dichas estructuras de conocimiento.

             Estas estructuras de conocimiento hacen ver, crean un marco en que “la comprensión humana descansa en el acto único e intrapersonal del individuo que comprende algo y comprende que ha comprendido; se explicita y confirma cuando comparte con otros lo comprendido en un gesto de plena interpersonalidad” (Rosas, M. 2003).

             Es así que el nivel de comprensión de un texto equivaldría, pues, a la creación, modificación, elaboración e integración de las estructuras de conocimiento, es decir, al grado en que la información que conlleva el texto es integrada en dichas estructuras. En este sentido, se concede una importancia crucial a los procesos de inferencia en la comprensión lectora. Por tanto, se considera que entre el lector y el texto se establece una interacción. (Zorrilla, María Jesús Pérez, 2005).

             Por lo anteriormente expuesto podemos decir que, durante la interpretación textual, el escritor elabora y revisa sus representaciones internas, interpreta las instrucciones de trabajo y los distintos discursos de las fuentes de datos utilizadas. Con este fin, la lectura se convierte en un proceso central, pues se lee para comprender textos, para comprender la tarea y para evaluar el texto que se está produciendo. (Medina Alejandra, Guajardo, Ana María, Fundación Educacional Arauco, 2009).

             Los momentos de éste aprendizaje, consideran “que aprender a comprender un texto va más allá del dominio de las habilidades de decodificación e implica el conocimiento y el uso de diversas estrategias lectoras” (Pizarro, E., 2008).

              Es así, que “leer por placer es un experiencia que marca a fuego la existencia, le concede un carácter, le imprime un signo perdurable. El placer lector es entonces, el objetivo final de la lectura y también el seguro de su continuidad. Sin duda, este placer debe asentarse, fundarse, en una experiencia inicial placentera” (Pozo, 2006)

             Los niños y niñas de muy pequeños imitan el acto de leer, que “no es otra cosa que una transformación que le sucede al lector cuando éste procesa y ejecuta con éxito la lectura de un texto” (Pulido, R. 2007). Con ello, “lo que se necesita para hacer que el niño desee aprender a leer no es el conocimiento de la utilidad práctica de la lectura, sino la creencia de que saber leer abrirá ante él un mundo de experiencias maravillosas, le permitirá despojarse de su ignorancia, comprender el mundo y ser dueño de su destino” (Richards, J. 1998)

              Además, es posible observar la importancia del texto y el lector que funcionan como los ejes principales en el proceso de la lectura, en que se trata la interacción del sujeto (lector) con el texto que está leyendo. Mendoza (2003), plantea que este proceso lector comienza desde los procesos inferiores y perceptivos como lo visual-auditivo correspondiente al aspecto físico, hasta procesos superiores en el aspecto intelectual que permite la comprensión del campo semántico y sintáctico.

El aprendizaje de la lectura como proceso de decodificación.

              Para que tenga lugar un buen aprendizaje lector, el niño debe tener desarrollados ciertos aspectos fonológicos, lingüísticos y cognitivos. Y dichos aspectos deben ser entrenados, pues la lectura, al igual que la escritura como herramientas culturales que son necesita un aprendizaje específico que supone la consecución de unos objetivos, entre los que destacan los siguientes:

·                     Desarrollo de la conciencia fonológica o capacidad de pasar grafemas a fonemas. Aspecto que, según varios investigadores (Cain y cols., 2000), presenta múltiples dificultades para el lector debido, probablemente, al fenómeno de la coarticulación (o asimilación de fonemas) y a la falta de transparencia en la relación grafema-fonema.

·                     Desarrollo de representaciones léxicas adecuadas, y por ello entendemos representaciones léxicas visuales para las palabras conocidas y fonológicas para las palabras desconocidas.

·                     Rima y  aliteración o capacidad para relacionar palabras que terminan (sillón, melón) o comienzan (alma, almacén) con el mismo sonido. En este sentido, han sido varias las investigaciones que muestran como los buenos lectores riman y aliteran desde edad muy temprana, siendo la tarea de detección de rimas un buen predictor de éxito lector (Cain y cols., 2000; Bryant y cols., 2000).

·                     Disponer de una rica memoria semántica, es decir, tener almacenados un buen número de significados.

·                     Disponer de una amplia capacidad de memoria operativa, es decir, se capaz de mantener activos en memoria un cierto número de elementos con significado.

             En el lenguaje escrito, la primera operación que realizamos al leer es la de extraer los signos gráficos escritos sobre la página para su posterior identificación. Esta tarea consta de varias operaciones consecutivas, la primera de las cuales es la de dirigir los ojos a los diferentes puntos del texto que vamos a procesar. Y, aunque cuando leemos tenemos la impresión de que nuestros ojos perciben las palabras a medida que avanzan de forma continua y uniforme a través de las líneas escritas; sin embargo esa impresión es errónea. Desde hace más de un siglo, se sabe que cuando una persona lee un texto sus ojos avanzan a pequeños saltos, llamados movimientos sacádicos, que se alteran con períodos de fijación en que  permanecen inmóviles. Los momentos de fijación permiten al sujeto lector percibir un trozo del material escrito y los movimientos sacádicos le trasladan al siguiente punto del texto.

             El desarrollo de la lectura, se comienza desde el lenguaje oral, por ello, “hay que empezar prematuramente, desde el que bebé al que se le habla y se le canta y luego se le lee o cuentan cuentos durante el día o al dormir (…), el placer del niño ante la voz que sosiega y lo acuna, que llama al sueño. Voz que más tarde cantará, leerá, contará” (Pinzás, J., 2003).

LA ADQUISICIÓN LECTORA

             El número de procesos involucrados en la lectura y su compleja naturaleza convierten esta actividad en una tarea de gran dificultad que culmina con la construcción e integración de una representación textual. Ésta es mucho más que la suma de significados de las palabras individuales, de ahí que el concepto de la lectura y comprensión se solapen (García Madruga y cols., 1995; Colomer y Camps, 1996). Por ello, es evidente que el aprendizaje de la lectura no puede ser entendido como la simple adquisición de códigos gráficos, sino que se trata del desarrollo de la capacidad de elaboración y utilización de la lengua escrita. Tal y como afirman Colomer y Camps (1996), leer es algo más que un mero acto de razonamiento que lleva al sujeto a la construcción activa y consciente de una interpretación del mensaje escrito.

             Esta concepción es fruto del desarrollo de la investigación en psicología cognitiva y más concretamente de los avances en inteligencia artificial. Los estudios de Hall (1989), citados por Colomer y Camps (1996), resumen muy claramente los supuestos fundamentales de la investigación actual en lectura:

1.                  La lectura es una tarea que depende de factores perceptivos, cognitivos y lingüísticos.

2.                  Los procesos que intervienen en la lectura (perceptivos, léxicos, sintácticos, semánticos y discursivos) actúan de manera interactiva.

3.                  Los procesos de bajo nivel actúan automáticamente, frente a los de alto nivel sobre los que el lector puede tener control.

4.                  La lectura es una tarea estratégica en la que el lector es, desde un punto de vista atencional, selectivo.

              Para que los niños desarrollen la competencia lectora es necesario que desarrollen la conciencia fonémica; que descubran y utilicen el principio alfabético, incluyendo las operaciones de análisis y síntesis con fonema y grafías; que lean con fluidez y utilicen estrategias que les permitan dar sentido a los símbolos escritos. (Gómez, Luis Felipe, 2008)

            Un requisito indispensable para aprender a leer es que los niños tengan conciencia de la estructura sonora del lenguaje hablado; a este conjunto de habilidades se le denomina conciencia fonológica, que incluye la manipulación de sonidos de manera auditiva y oral. Esta conciencia se nota cuando los niños muestran apreciación por las rimas y las aliteraciones. El déficit en la conciencia fonológica es una de las principales causas de los problemas de lectura (Salgado y Capellini, 2008; Gotuso, Danelon y Capovilla, 2004; Shaywitz, 2003; Stanovich, 1998; Adams 1990).

             El conocimiento fonológico puede considerarse como uno de los cuatro tipos generales de conocimiento metalingüístico o habilidad de centrar la atención sobre el lenguaje y reflexionar sobre su naturaleza, estructura y funciones. Los otros tres tipos serían el conocimiento de la palabra, el conocimiento sintáctico y el conocimiento pragmático (Tunmer et. al., 1988).

               Pocos niños desarrollan la conciencia fonológica de manera espontánea (Neuman, Copple y Bredekamp, 2000), la mayoría necesita ser apoyada en este aprendizaje por medio de actividades típicas de kínder como cantar canciones con rimas, recitar poemas con aliteraciones, palmear silabas, cambiar sonidos en las palabras, etc.

              La conciencia fonológica prepara a los niños para la adquisición posterior de las habilidades de lectoescritura como el análisis de palabras, la síntesis de sonidos y la ortografía (Adams et. al., 1988; Chard, Simmons, Kame Enui, 1998).

              Diversos estudios muestran que cuando se enseñan las habilidades de la conciencia fonológica hay un aprendizaje de lectura inicial más rápido y un mejor desarrollo posterior (Byrne y Fielding- Barnsley, 1991; Cunningham, 1990; O’Connor et al., 1993; Tangel y Blachman, 1992) Estudios experimentales demuestran que entrenar a los niños con problemas de lectura en la sensibilidad fonológica afecta positivamente su lectura. Esto apoya la idea de un rol causal de la sensibilidad fonológica en la adquisición de la lectura (Brady et al., 1994; Byrne y Fielding-Barnsley, 1991).

              La habilidad de procesamiento fonológico parece desarrollarse a través de dos dimensiones: complejidad lingüística y operaciones cognitivas (Anthony, 2000). En la dimensión de complejidad lingüística, la sensibilidad fonológica permite a los niños atender a cada vez más pequeñas unidades fonológicas. En la dimensión de las operaciones, la sensibilidad fonológica les ayuda a ejecutar operaciones cada vez más complejas y un número mayor de operaciones sobre la información fonológica (Anthony et al., 2003).

              De todo ello se desprende la importancia de una lectura comprensiva, la                                                     cual no ha de estar basada solamente en la enseñanza de técnicas de descifrado o decodificación, sino en interpretación y adecuación de los textos a nuestros conocimientos previos.

              La mayor parte de los investigadores han subrayado especialmente el papel central de la conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura. De hecho, los modelos de aprendizaje de la lectura postulan que, poco después de su inicio, sobreviene una etapa de lectura alfabética dominada por la correspondencia de los componentes grafémicos con los componentes fonémicos (p. ej., Frith, 1985).

             A fin de dominar un sistema de escritura en el que los fonemas son representados mediante grafemas, los niños deben poder segmentar las palabras orales en segmentos fonológicos apropiados. Así, el aprendiz de lector debe tomar conciencia de la estructura fonémica del lenguaje.

             El papel central de la conciencia fonémica en el aprendizaje de la lectura es confirmado por los resultados de numerosos estudios llevados a cabo con sujetos de diferentes edades y niveles de lectura, que son sometidos a ejercicios de manipulación de fonemas (supresión, inversión, contaje). De hecho, la conciencia fonémica y la lectura interactúan a lo largo de todo el aprendizaje.

              Numerosos datos sugieren que la conciencia sintáctica contribuye igualmente al aprendizaje de la lectura (Demont y Gombert, 1996; Gaux y Gombert, en prensa; Tunmer, 1990). La conciencia sintáctica podría, de hecho, contribuir doblemente a la lectura. En primer lugar, completaría las capacidades de decodificación de los niños, que podrían utilizar sus capacidades de análisis sintáctico para aumentar sus conocimientos léxicos, en particular apoyándose en el contexto para leer las palabras irregulares cuya lectura resulta ineficaz por simple decodificación. En segundo lugar, la conciencia sintáctica tendría un papel central en el proceso de “monotoring” (monotorización) de la compresión de las frases leídas.

             En su conjunto, es posible que los conocimientos fonológicos y sintácticos contribuyan de manera complementaria al aprendizaje de la lectura. Más allá de esta importancia de la metafonología y de la metasintaxis para los lectores principiantes, parece ser que las capacidades metapragmáticas y metatextuales, mediante las cuales los sujetos podrían reflejar las relaciones de los signos lingüísticos con su contexto y de los signos lingüísticos entre sí, serían esenciales para la consecución del dominio de la lectura y para el desarrollo de las capacidades de redacción.

LECTURA

             “Leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito”,  “Leer es interrogar el lenguaje escrito como tal, a partir de una expectativa real (necesidad-placer) en una verdadera situación de vida”, “Leer, es leer escritos verdaderos, que van desde un nombre de calle en un letrero, un libro, pasando por un afiche, un embalaje, un diario”, (Jolibert, L., 2003).

             De esta forma, Mendoza (2003) en Mendoza (1998), postula que la lectura ha sido concebida como “una actividad básica para la construcción de saberes, porque integra y reestructura diversidad de conocimientos a la vez que exige la participación del lector, que es el responsable de la atribución de significados y de la formulación de interpretaciones, además de ser quien fija la ordenación cognitiva de las estructuras y referentes textuales.

             Durante los primeros años escolares resulta fundamental desarrollar en los alumnos las funciones cognitivas y el lenguaje escrito, herramientas específicas que nos sirven para conocer el mundo y relacionarnos con los objetos y personas que nos rodean. Ellas están a la base de cualquier aprendizaje y se estimulan y desarrollan adecuadamente lo que permite “aprender a aprender” en un contexto de aprendizajes significativos

             Podemos decir que la lectura es “fundamentalmente un acto en que el lector moviliza su inteligencia con el fin de construir los sentidos de un texto, lo cual sólo ocurre si éste posee conocimientos, experiencias previas y esquemas cognitivos que permitan otorgarle un significado” (Ausubel, 1983; Coll, 1990; Condemarín, 1991; Rumerhart, 1981, en Condemarín, 1989).

             “Durante la lectura se produce una transacción entre el lector y el texto” (Rossenblatt, 1978), en la cual el lector, a partir de las claves del contexto y del texto, activas sus conocimientos y experiencias para aportarlos al proceso lector, establece relaciones, anticipa el contenido del texto, formula hipótesis, realiza inferencias, se plantea interrogantes, elabora respuestas que responden a su propósito de lectura.

             Es preciso que el aprendizaje del lenguaje escrito tenga referencias a la experiencia más amplia, extraescolar de los niños, en un sentido general, sin alusiones a experiencias concretas de tal o cual niño. (Clemente Linuesa, María, Domínguez Gutiérrez, Ana, 1999). “La lectura de la realidad siempre precede a la lectura de la palabra, así como la lectura de la palabra implica una continua lectura de la realidad “(Freire, 1989).

             Refiriéndose a la lectura como acto de construcción de significados, Jeróme, Bruner (1996) postula que la comprensión es el resultado de una actividad rigurosa del lector que organiza y contextualiza el contenido de los textos.

             La lectura es una destreza básica y su aprendizaje constituye, sin duda, una de las tareas más importantes de la escuela. Es un elemento vital en todos los sectores de aprendizaje, llegando a ser una destreza esencial en el desarrollo escolar, laboral y personal. La lectura favorece la apertura al cambio, la imaginación y la creatividad, activa los procesos mentales, orienta hacia el futuro, estimula la flexibilidad del pensamiento. Por esto, evaluar cómo se está dando su aprendizaje en diversos momentos de la escolaridad, resulta fundamental para diseñar, en forma oportuna, estrategias remediales. (Marchant, Teresa, Recart, Isidora, Cuadrado, Blanca, Sanhueza, Jorge, 2007).

              La lectura no es un proceso que se adquiere como un todo. Es un proceso que se adquiere gradualmente en los primeros cursos de enseñanza básica y su aprendizaje se relaciona con la capacidad de dominar progresivamente textos cada vez más complejos captando su significado. (Marchant, Teresa, Recart, Isidora, Cuadrado, Blanca, Sanhueza, Jorge, 2007).

              El proceso antes descrito requiere de un aprendizaje complejo e involucra una seria de operaciones parciales que hay que cuidar de no confundir con la totalidad del proceso. Las operaciones centrales son la decodificación y la comprensión. La decodificación se refiere a la capacidad de reconocer signos escritos y transformarlos en lenguaje oral u otro sistema de signos; en cambio la comprensión puede entenderse como la construcción del contenido o significado de los escritos. Toda lectura por definición es comprensiva, la decodificación es sólo un necesario primer paso en el proceso de aprendizaje. (Marchant, Teresa, Recart, Isidora, Cuadrado, Blanca, Sanhueza, Jorge, 2007).

             El desarrollo de las funciones cognitivas (es decir del lenguaje oral – la memoria – la atención – las nociones de espacio y tiempo) y del lenguaje escrito,  en todas las edades cuando no se tienen o no se han adquirido correctamente, se centran en el desarrollo de estas funciones y no en la entrega de contenidos. En el mundo de hoy en que los conocimientos adquiridos rápidamente pasan a ser obsoletos, lo fundamental parece ser disponer de herramientas adecuadas para enfrentar nuevos contenidos, nuevas realidades.

             Por lo anteriormente expuesto entonces sse hace necesario que el proceso de aprendizaje en la primera infancia consista en una transición de lo natural (el lenguaje oral – auditivo) a lo cultural (el lenguaje lecto- escrito) donde el lenguaje oral sea la base de la lectura. El dominio del lenguaje oral es una etapa temprana, es la base para desarrollar gradualmente habilidades de comunicación y de aprendizaje que a su vez constituirán el fundamento de muchas otras destrezas. La estimulación de las habilidades verbales constituye la base del desarrollo del pensamiento del niño y de la calidad de sus futuros aprendizajes. El discurso oral constituye el fundamento del discurso escrito y por lo tanto, si no se desarrolla el vocabulario y las capacidades de comprensión oral y auditiva del niño, tampoco se podrán desarrollar sus capacidades de lectura. Si las aptitudes de un niño para leer y escuchar son pobres por el hecho de haber crecido en un ambiente lingüístico limitado, deberán hacerse esfuerzos tanto para fomentar la comprensión oral y auditiva como la mecánica de la lectura (Vellutino & Scalon, 2001; Whitehurst & Lonigan, 1998).

             Una vez que el niño aprende a leer con facilidad y de manera comprensiva, el hecho de leer contribuye al aprendizaje de nuevas palabras y a la adquisición de nuevos conocimientos. El sistema de retroalimentación entre el discurso oral y escrito permite enriquecer la experiencia lingüística y de aprendizaje del niño proporcionando nuevas oportunidades para adquirir un caudal más amplio de conocimientos y de vocabulario y que se establezca una dinámica entre el lenguaje informal particularmente rico de una persona y el lenguaje formal ampliamente representativo de una cultura.

             En sus últimas investigaciones Bravo (Bravo 2003; Bravo, Villalón & Orellana 2002) corrobora lo planteado por diversos estudios internacionales de seguimiento de niños que señalan que una parte importante del éxito en el aprendizaje de la lectura depende del desarrollo cognitivo y psicolingüístico que se adquiere en los años anteriores a primero básico (Clompton, 2000; Sawyer, 1992).

             La lectura constituye una realidad privilegiada de activación y enriquecimiento de las habilidades lingüísticas, cognitivas y afectivas de los niños. Leer permite abrir la imaginación hacia nuevos campos, activar el descubrimiento, impulsa los procesos mentales, enriquecer el vocabulario, las estructuras gramaticales y narrativas, desarrollar y establecer un nuevo orden en la adquisición de la información, desarrollando así la comprensión.

            Diversas investigaciones muestran que hay una fuerte correlación entre los hábitos de lectura de un pueblo y su desarrollo material y social. Las personas que no leen tienden a ser rígidas en sus ideas y acciones y a guiar sus vidas y su trabajo por lo que se les transmite directamente. Las que leen, abren su mundo, pueden recibir información y conocimientos elaborados por otros en diversas realidades. El hábito de lectura forma personas abiertas al cambio, orientados hacia el futuro.

30 ABRIL DE 2011


Cuando hablamos de la Escuela, nos referimos a un Centro que genera dinámica y al ser una organización en sí y ante sí es un objeto de estudio, de interés científico, un objeto educativo, con metas explícitas y planificación, pero también funciona con componentes de predictibilidad y certidumbre al declararse dentro del modelo con que se trabaja en sus procesos buenas intenciones, que dependerán de los actores que allí interactúan si serán realizadas son metas y procesos, inestables. La escuela por lo tanto, tiene elementos constitutivos los cuáles son 4: las Metas y los Objetivos de índole institucional, la Estructura Funcional que tienen que ver con la organización escolar, el Sistema Relacional el cuál lo componen las personas, las cuáles no siempre actúan por los intereses de la institución, tienen expectativas, motivaciones, necesidades particulares y la Dirección o Liderazgo elemento importante para efectuar de buena manera la gestión educativa. La Cultura Organizacional le es propia, con un capital simbólico, con un lenguaje, historia, valores, existiendo campos de fuerza externas que ayudan en el avance y fuerzas internas que condicionan. El liderazgo debe ser proactivo administrando las dimensiones superficiales por un lado lo que vemos en la organización, recursos, aula, mobiliario, los reglamentos, etc. y las de nivel profundo por otro que tienen que ver con la realidad que atribuyen sus actores. Los Factores de la educación (3) Humanos, Técnicos y Contextuales, son los que posibilitan que la organización educativa avance en sus objetivos educacionales, actuando positivamente, generado que los procesos de gestión sean armónicos, las Dimensiones Pedagógica Currícular, Administrativa, Convivencial y Comunitaria hacen de la escuela una organización en movimiento, abierta a los cambios a la interacción con el medio, desarrollando niveles de autonomía y responsabilidad.

La escuela tiene como misión fundamental contribuir a la mejora de la sociedad a través de la formación de ciudadanos críticos, responsables y honrados. (Santos Guerra, M. A., 2006)

Resulta evidente que la mejora escolar sólo es posible si la escuela, como organización, es capaz de aprender, no sólo en el caso de los individuos, como los profesores o los directores, sino de manera que la propia escuela pueda sobreponerse a un comportamiento ineficaz mediante un cooperación estrecha (Bollen, 1997)

El liderazgo de los directivos por una parte y el trabajo en equipo de todos los miembros de la institución es indispensable para la mejora educativa, realizando con ello cambios profundos y duraderos, reconociendo la diversidad, el compromiso individual y colectivo, la construcción de un apropiamiento institucional aprovechando espacios de discusión y reflexión para realizar los cambios y la mejora constante en los procesos no perdiendo de vista la dimensión pedagógica curricular como eje fundamental de la organización escolar













04 JUNIO DE 2011

Al referirnos al proyecto educativo estamos en presencia de una política, un plan un programa que ayuda en la gestión y el cambio Institucional de acuerdo a un problema determinado coadyuvado por factores externos como capital, recursos, buenas prácticas, se trata de una actividad temporalmente definida, delimitada que tiene como objetivo un producto único que no se ha realizado antes, nace de una necesidad generada, de un problema detectado, lo que va acompañado de una idea que se debe transformar en un objetivo y que de cómo resultado un producto final. Es importante diferenciar la Duración del proyecto, del ciclo de vida del proyecto, así también la Definición del proyecto de la gestión de la ejecución del proyecto, todo esto, ya que los responsables pueden cambiar durante este proceso, para lo cual debe existir una cultura de mejora continua de excelencia, autoevaluativa de la evidencia, en donde se practique la calidad de la gestión, en este sentido cabe preguntarse si la cultura escolar condiciona la toma de decisiones, que tanto influyen las relaciones, los intereses individuales de los actores educativos. Es indispensable saber antes de comenzar un proyecto los motivos que pueden causar el fracaso de este para no cometer errores que tienen que ver con problemas de arranque o simplemente se desconoce o no se ha estudiado bien el problema que motiva el proyecto, por lo cual es esencial tener niveles de coherencia con respecto a lo que se declara, o administrar bien los recursos en el transcurso de este entregando finalmente el proyecto terminado y como lo solicito el cliente. Se evitaran los fracasos instalando capacidades, teniendo un proyecto fruto de la planificación estratégica, se debe tener en cuenta además que para la realización de grandes proyectos se recomiendan proyectos autónomos pero integrados. Para que sea exitoso un proyecto debe existir un buen desempeño, que el producto cumpla con lo esperado, en donde el tiempo requerido para su realización no sea sobrepasado y que los costos no sean mayores a lo presupuestado, manteniéndose en el tiempo y actualizándose lo que redundara en la satisfacción de los usuarios.

Transformar la idea en objetivo



Entorno estratégico Objetivo (alternativas)



Primera Evaluación: Definición a la luz del entorno estratégico de la organización.



Entorno estratégico



Objetivo



Criterios - objetivos de éxito



Actores Supuestos Restricciones





Sí condicionales

Sí trabajas



Objetivos Específicos

18 de Junio

Para la realización de una estrategia deben existir cambios de prácticas o actitudes que son requeridas, deseadas y factibles desde el punto de vista del grupo “Meta”, debe existir un diálogo constante, una participación continua de todos los actores, así también un monitoreo permanente de la ejecución del proyecto, en donde se debe hablar un mismo idioma, apropiarse de una nomenclatura y así también el aprendizaje organizativo debe ir asociado al desanprendizaje ajustándose a los cambios, es por eso que es fundamental la innovación continua, y tener claro que cambios son deseables desde el punto de vista de los niveles de decisión para un proyecto, directivos, operativos, es importante el nivel de capacidades y aptitudes de las personas, los recursos, ya sean de índole externos o internos, la administración de talentos, la práctica innovadora y el desarrollo continuo, para ello es fundamental que todos los centros tengan una cultura organizativa condicionando la instalación de la innovación.



El árbol de problemas es una técnica que se emplea para identificar una situación negativa (problema central), la cual se intenta solucionar mediante la intervención del proyecto utilizando una relación de tipo causa-efecto.

definir los problemas principales presentes en la realidad objeto de estudio para analizar y dar la prioridad a sus causas pues es el primer paso hacia las soluciones eficaces.

El árbol de problemas Se debe formular el problema central de modo que sea lo suficientemente concreto para facilitar la búsqueda de soluciones, pero también lo suficientemente amplio que permita contar con una gama de alternativas de solución, en lugar de una solución única.

Es una herramienta para la identificación y el análisis de las causas relevantes de los problemas principales, que formaran más adelante las bases para formular soluciones y los objetivos para hallar las alternativas de solución mediante la ejecución de la investigación.

El arbol del problema es una herramienta visual de analisis que debe ser utilizada para identificar con precision al problema objeto de estudio, a traves de él se especifican e investigan las causas y los efectos del problema a plantear en la tesis o monografia, ademas de destacarse las relaciones entre ellas.



Árbol de los problemas:

Problema Central: Causa y Efecto (Humanos, Técnicos, Contextuales)

Problema central punto de partida de otras situaciones problemas que existen, proyecto corto alcance, remediales.

Causas esenciales, representan valor relativo situación problema.

Análisis de Objetivos: Situación Futura- Alternativas y objetivos- Medios y Fines.

Árbol de Objetivos:

Reformule las situaciones negativas que están contenidas en el árbol de problemas, expresan situación positiva, deseable, realista y lograble (CLAVE) Negativo a Positiva

Verifique las relaciones de medio y fin para ver si están completos y aceptables

Modificar formulaciones.

Relación Medio - Fin: describir una situación podría existir después de solucionar problemas. Hasta que punto o aspiración u objetivo deseado. (Realista verificable, alcanzable)

Objetivos: Prioritarios y Secundarios

Jerarquía del los objetivos: Objetivo Superior Objetivo

La Evaluación de las Competencias Docentes como Paradigma Educativo.

Resumen


Este artículo examina como la evaluación se ha convertido en una herramienta para el desarrollo curricular en el aula, apareciendo con ello nuevos enfoques y metodologías de la investigación, lo que ha permitido la interacción apropiada con el medio en que se desarrolla el proceso enseñanza aprendizaje, se necesitan para ello modelos o paradigmas que ayuden al proceso educativo, un giro hacia el objeto por así decirlo de la evaluación, aplicando diversas herramientas para medir y evaluar constantemente los aprendizajes, es así que con la creación de un marco educativo se han reformulado las prácticas docentes, otorgando al perfeccionamiento continuo una importancia vital para la mejora de la calidad educativa por medio de criterios que nacen de la experiencia, la reflexión y la cooperación mutua, permitiendo finalmente la creación de políticas educativas que trasciendan en el tiempo, convirtiéndose en políticas de estado repercutiendo así en las personas, las instituciones y la sociedad.

Palabras Claves: evaluación, docentes, calidad educativa, competencias docentes, políticas educativas

Abstract

This article examines how the assessment (evaluation) has become a tool for curriculum development in the classroom, appearing with this, new approaches and research methodologies, this has allowed the appropriate interaction with the environment in which the Teach–Learning process develops, is necessary for this, models or paradigms that assist the educational process, a turn toward the object of evaluation so to speak, using various tools to measure and constantly evaluate learning, so with the creation of an educational framework have been reformulated the teachers practices, giving to the continuous perfecting a vital importance to improve educational quality through criteria that are born of experience, reflection and mutual cooperation, finally allowing the creation of educational policies that transcend time, becoming state policies, impacting on individuals, institutions and society.

Key words: assessment, teachers, educational quality, teaching skills, educational policies



Introducción

La evaluación se ha convertido en el principal elemento de la creación del conocimiento, los actores educativos tienen mucho que decir al respecto, en donde la evaluación interna y externa juegan un papel esencial para la mejora de los procesos y la calidad educativa, el sentido de la evaluación debe guiarse y ser parte de la discusión pública, así también la orientación de los procesos de evaluación deben construirse e idearse en base a la experiencia y a la mejora continua de éstos, se debe contar con el respaldo institucional expresado en el profesionalismo y preparación de las personas que la realizan. La enseñanza está al servicio de la educación, en donde el individuo debe por medio del autoaprendizaje y la autoevaluación adquirir una nueva dimensión, lo que implica transformaciones pedagógicas e intereses formativos, la evaluación se ha convertido así en un elemento clave en la calidad de los aprendizajes. Por tanto debe existir una coherencia entre los objetivos del aprendizaje y de la evaluación, este enfoque asegura el desarrollo de competencias acordes al perfil del egresado lo que supone la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, que se enmarcan en un nuevo concepto de enseñanza-aprendizaje en donde el alumno debe ser activo y creativo a la vez en la resolución de problemas reales. La evaluación en la formación del profesorado, debe tomar un rumbo diferente, en que la innovación, los cambios en los procesos y los sistemas de evaluación se reformulen conceptualmente. Es así como siempre ha existido una confusión e identificación entre los conceptos evaluación y calificación, la evaluación debe ser continua y formativa conociendo los efectos de la intervención educativa en el alumnado, en donde la mayor influencia en los futuros maestros es la forma en que se trabaja con ellos y no los contenidos que se les imparte, hoy la evaluación compartida y la calificación dialogada convierte al alumno en el actor principal del proceso de evaluación, las interrogantes ante este panorama deben complementar el cambio educativo necesario hacia las mejoras que se requieren, es por ello que la evaluación del desempeño docente en una herramienta indispensable para el control y desarrollo de los procesos educativos, lo que ha permitido reorientar la enseñanza en el aula y mejorar la calidad educativa, no se debe ver como una amenaza, sino como una oportunidad hacia el perfeccionamiento de la gestión docente generando buenas prácticas, propiciando instancias para el desarrollo del conocimiento, el diálogo constante y un control del proceso de aprendizaje acorde a la realidad en que se esta inserto.

La evaluación como Paradigma Educativo

Al referirnos cuando utilizamos el término evaluación generalmente es para darle un valor o atribución a algo, la evaluación siempre se presenta en todas las acciones que realizamos, vivimos evaluando al otro y a nosotros mismos, “pero en el lenguaje más académico o escolar evaluar consiste en poner calificaciones a los alumnos y aplicar pruebas de evaluación para obtener información que luego pueda ser evaluada” (Román Pérez, Martiniano 2004). La Evaluación por lo tanto, se ha convertido en una herramienta para el desarrollo curricular en el aula, en donde existen dos grandes visiones en cuanto a lo cualitativo y cuantitativo, dos paradigmas que cruzan lo conductivo y lo cognitivo contextual influyendo en los elementos del currículum, en razón de observar, medir y cuantificar. Cuando hablamos de paradigma en el ámbito educativo se han identificado dos grandes tendencias hacia la investigación, esta la empírico-analítica, positivista por un lado, y hermenéutica e interpretativa, existiendo además una clasificación más simple y tradicionalmente se ha presentado como una versión de dos paradigmas contrapuestos. Otras expresiones para referirse a ellos son:



P A R A D I G M A S





Prevaleciente



Clásico

Racionalista

Cuantitativo

Emergente

Alternativo

Naturalista

Constructivista

Interpretativo

Cualitativo



Sin embargo, en las últimas décadas, bajo la denominación genérica de “paradigma crítico o socio critico”, ha ido agrupándose una familia de enfoques y metodologías de investigación que amplían las perspectivas más arriba señaladas. (Sandín, María Paz, 2003).

Para Buendía (1997) en el ámbito educativo, y social en general, existe un cierto acuerdo en identificar tres paradigmas en la investigación



• La perspectiva empírico-analística, de base positivista-racionalista (paradigma positivista/pospositivista)

• La humanístico-interpretativa, de base naturalista-fenomenológica (paradigma interpretativo), y

• La crítica, basada en la tradición filosófica de la teoría crítica (paradigma socio-crítico)

Esta identificación permite a quien investiga o trabaja en esta área tener criterios de evaluación claros, para así interactuar de una manera adecuada con el ambiente en que se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje y utilizar las técnicas o las herramientas adecuadas que ayuden en el mejoramiento y la calidad de la educación impartida, generando nuevos productos de evaluación, en sí otras formas de evaluar, tomando cada uno de estos componentes de acuerdo a la visión que se le quiera dar, se debe evaluar en forma amplia, ya sea, lo curricular con sus contenidos, procedimientos, competencias y capacidades y así también las técnicas que se van a desarrollar y como estas finalmente ayudan en los procesos de aprendizaje.

Por lo anteriormente expuesto podemos decir, que se necesitan modelos o paradigmas que ayuden al proceso educativo. Así Pérez Gómez (1983) considera tres modelos principales en el marco del paradigma experimental (análisis de sistemas, objetivos del comportamiento y toma de decisiones) y otros cuatro dentro del paradigma cualitativo (crítica artística, evaluación respondiente, evaluación iluminativa y estudio de casos). Estas definiciones no serán sino producto del trabajo realizado y de los objetivos planteados.

Cronbach (1963) “define la evaluación como un proceso mediante el cual se recoge y usa información con objeto de tomar decisiones acerca de un programa de enseñanza-aprendizaje”.



En esta definición se incluyen dos elementos fundamentales:

• Recogida de la información basada en criterios realistas y no en simples impresiones.

• Toma de decisiones a partir de la recogida de la información, referidas a objetivos, programas y métodos de enseñanza.

Gimeno (1992) define la evaluación del modo siguiente: “Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de alumnos, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia, para emitir un juicio que sea relevante para la educación”.

Refiriéndonos a lo anterior, Stufflebeam y Shinkfield (1987) consideran que para definir evaluación deben tenerse en cuenta cuestiones previas:

• ¿Qué valores deben ser mencionados al juzgar resultados?

• ¿Qué criterios deben ser adoptados y cuáles deben tener preferencia?

• ¿La evaluación debe ser comparativa o no?

• ¿La evaluación debe estar capacitada para guiar el desarrollo, responsabilizar a los profesionales, ordenar las opciones o promover nuevas instituciones acerca de los fenómenos implicados?

La evaluación por lo anteriormente expuesto necesita entonces, un cambio de perspectiva, un giro hacia el objeto por así decirlo de la evaluación y es así como surgen preguntas inherentes en el área educacional tales como: para que evaluar finalmente, en que están las instituciones educativas, como están preparando a nuestros profesores, que herramientas evaluativas entregan, que visión o cuál de ellas es la más idónea y adecuada en la entrega de competencias y o conocimientos para que los futuros docentes puedan desempeñarse en una sociedad en constantes cambios. Por lo tanto, “Importa mucho la concepción que de la evaluación se tenga. De ella dependerá, obviamente, la evaluación que se haga.”(Santos Guerra, 2006).

“Es a partir de la segunda mitad de los noventa que la mayoría de las naciones latinoamericanas, frecuentemente con apoyo de organismos internacionales, se decide a aplicar diversas herramientas para medir y evaluar sistemáticamente los aprendizajes, con el objetivo de proveer información al sistema educativo y a la sociedad.” (Vaillant, 2005). En Chile el año 2001 se realizo un primer seminario internacional, donde participaron expertos del ámbito educativo de diferentes países: Inglaterra, Estados Unidos, Australia y otros, que dieron a conocer su visión y experiencias de la evaluación docente, ese fue el primer paso para la construcción de un marco educativo que luego fue consultado a un número considerable de profesores en dos oportunidades. “En ambas consultas participaron 6.696 grupos de profesores quienes compartieron los contenidos fundamentales del documento, proponiendo más que nada precisiones de algunos conceptos.” (Beca, Carlos 2003), esta consulta y la creación de un marco para la buena enseñanza tenía como objetivos dar lo lineamientos y criterios hacia la formulación de prácticas y el perfeccionamiento continuo de los docentes, además de las asesorías y la supervisión de éstos. Tarea no menos importante para los docentes, ya que debe ser percibida como una oportunidad más y no como una amenaza, esta para House (1994) “debe ser vista como un fenómeno moral porque tiene repercusiones importantes para las personas, para las instituciones y para la sociedad. En la evaluación hay poder (que debe ponerse al servicio de las personas) y debe haber ética”. La evaluación, además de ser un proceso técnico es un fenómeno moral. Importa mucho saber a qué valores sirve y a qué personas beneficia. (Santos Guerra, Miguel Ángel, 2003). Algunos autores expresan que esta tendencia a evaluar tanto los sistemas educativos como el quehacer profesional del profesor, dentro de un enfoque social, ha permitido que la evaluación sea considerada y trabajada como un método científico, incorporando el concepto de calidad a este ámbito y de acuerdo con Scheerens, Glass y Thomas (2005), el propósito fundamental de la evaluación del sistema educativo es la determinación empírica de la calidad de éste. Las funciones principales de la evaluación son:

1) la certificación y acreditación

2) la rendición de cuentas

3) el aprendizaje de la organización.

Tanto la certificación como la acreditación deben estar acordes a la normalización y a estándares preestablecidos y conocidos por toda la comunidad educativa, lo que dará como resultado una rendición de cuentas transparentes, permitiendo a la sociedad ver qué ventajas comparativas tienen, ya sea el tipo de docente que ha sido evaluado y la institución a la cual pertenece, en lo que respecta al aprendizaje de la organización debe referirse a si este proceso ha ayudado en la mejora de la gestión educativa y como éste permite la toma de decisiones hacia el perfeccionamiento docente y el impacto en la transmisión de nuevos conocimientos y el tipo de aprendizaje que se desea impartir.

Se trata entonces, de que cada sistema educativo tenga claro que el objetivo de la evaluación docente no es solo colocar una nota o castigar a quienes no cumplen con los objetivos mínimos del sistema de evaluación a que han sido sometidos, sino que tienen un fin en sí, el cual es “Mejorar la calidad educativa por medio del fortalecimiento de las estrategias de aprendizaje”, además del perfeccionamiento continuo que deben tener los docentes. “El concepto de evaluación sobre la base de “ aprendizaje continuo y permanente” es visto como la clave para el desarrollo y mejoramiento de las capacidades de los profesores” (Rojas, Eliana 2003) en donde las direcciones de sus establecimientos deben liderar la gestión educativa para el cumplimiento de metas que afecten positivamente al docente y que se irradie ese nuevo conocimiento o perspectiva hacia los beneficiarios últimos, pero no menos importantes como son los alumnos, creando una comunidad en constante transformación y readecuación de sus procesos de enseñanza, utilizando la inclusividad al servicio de la comunidad en donde se esté inserto.

Cada sistema de evaluación debe abrir nuevas puertas, nuevos espacios de participación e instalar criterios evaluativos que nazcan de la experiencia, la reflexión y la cooperación de quienes serán evaluados, esto permitirá que se haga menos estresante y más participativo el proceso evaluativo haciéndolo suyo finalmente. El Gobierno de turno debe orientar al ministerio de educación en las bases o pilares para la implementación de mecanismos que fortalezcan, que delineen el trabajo técnico y formativo y que apoye en la convergencia hacia la utilización de instrumentos acordes a lo que se necesita y requiere evaluar, dando a conocer los resultados de la forma más idónea posible, para que se puedan tomar las decisiones correctas hacia la mejora educativa, esto se logrará actualizando los mecanismos evaluativos año a año por la vertiginosidad de los cambios, de la investigación que va surgiendo, ya que los niños y jóvenes tienen a su disposición una avalancha de tecnología, de información, que debe ser revisada, catalogada y seleccionada para su entrega, orientada al currículum o a las realidades en donde se ejerza la profesión docente. Es indispensable compartir las experiencias, divulgar las nuevas orientaciones que han tenido éxito en cada rincón del mundo educativo tan heterogéneo por su geografía tanto física como humana. Quiénes deben tomar las decisiones y dar las instancias inherentes para la modificación y reformulación de políticas educativas deben considerar los diferentes agentes y actores del medio educativo, como se señalaba anteriormente son aquellos que mediante su experiencia puedan aportar los criterios que se aborden en el análisis de las competencias que debe tener un profesional de la educación.

Mucho se ha hablado de las reformas educativas y como estas aportan a perfeccionar los modelos pedagógicos, los currículum, la enseñanza aprendizaje, para ello es indispensable orientar los esfuerzos a la creación e innovación en conjunto con los otros países de Latinoamérica de instancias evaluativas, ya que es necesario tener una identidad propia, aún cuando las experiencias extranjeros han aportado en su conjunto, pero las idiosincrasias propias de cada país deben ser abordadas en su conjunto, para ello tanto las autoridades del ramo y los docentes mediante la representación de sus agrupaciones profesionales deben crear un sistema evaluativo representativo de la realidad social y política de cada país que aporte a la calidad educativa, independiente de los resultados que serán el inicio y la oportunidad de mejora en aquellas falencias que se puedan develar, transformándose en una política que trascienda el gobierno de turno, debe convertirse en política de estado con el apoyo constante de los docentes quienes saben más que nadie la realidad educativa en la que se encuentran. Pero porque evaluar al profesor después que ya ha estado utilizando sus competencias en el aula de clases, por ello es necesario realizar una evaluación constante, mientras dure la formación del docente o implementar reformas que ayuden a concientizar al profesorado de la necesidad de desarrollar todo su potencial en la adquisición de nuevos aprendizajes, la utilización de nuevas herramientas, la intervención pedagógica con nuevos enfoques que apunten al desarrollo personal de sus alumnos y que en conjunto puedan encontrar la forma más representativa de evaluación. Hoy en día se ha tomado conciencia de la importancia de la creación de sistemas evaluativos a nivel de docencia, pero existen dudas de si estos ayudan en la mejora educativa, en cuanto a que se han detectado grandes vacios en la formación académica, hoy cabe preguntarse finalmente si los contenidos de estas pruebas son los pertinentes a la realidad sociocultural o si se debiesen modificar por la misma razón. Práctica docente, nuevas investigaciones, el compartir las experiencias educativas, transformar la relación profesor alumno son tareas que se deben realizar y concretizar como un anhelo de mejora y perfeccionamiento continuo.



Conclusiones:

La función pedagógica de la evaluación ha contribuido en el desarrollo, perfeccionamiento y fortalecimiento del desempeño docente en el aula, a pesar de que desde un comienzo fue percibida como una amenaza, hoy en día es elemental e indispensable la evaluación de competencias docentes para la activación de políticas educacionales acordes a la realidad educativa de cada uno de los rincones en donde se imparta la docencia, hoy se debe reflexionar sobre cómo intervenir y fortalecer las debilidades detectadas y mejorar las capacidades tanto del docente como del alumno quien recibe los contenidos del currículum. Las políticas educativas deben apuntar hacia la intervención pedagógica con la participación de todos sus actores, con el objetivo de determinar que parámetros serán ajustados o creados, los cuáles deben estar en constante desarrollo y perfeccionamiento, se debe apuntar hacia la creación de herramientas evaluativas perdurables y perfeccionables en el tiempo, creando así una cultura educativa acorde a los cambios pedagógicos del currículum. El campo de la evaluación no ha tenido grandes cambios es por ello que se necesita un giro hacia la investigación del cómo y el cuándo intervenir, además de políticas educativas de largo alcance que puedan ayudar a resolver esta encrucijada, pero que necesariamente sean orientadas y asumidas y resueltas por los docentes, por las direcciones educativas correspondientes, haciendo que esta tarea tome una perspectiva más amplia y más inclusiva y que se exploren en definitiva nuevas formas de aprender y enseñar, utilizando la experiencia como el pilar fundamental de este paradigma educativo.







Bibliografía

• Borràs, Lluís (2001). Manual del educador: Recursos y técnicas para la formación en el siglo XXI. Barcelona: Parramón.

• Hevia, Renato (ed.) (2003). La Educación en Chile, Hoy. Santiago: Universidad Diego Portales.

• Núñez Vega, Claudio, Rojas Osorio, Vladimir (2003). La evaluación en un enfoque centrado en competencias. Revista Pensamiento Educativo, 33, 63-85.

• Román Pérez, Martiniano, Díez López, Eloísa (2005). Diseños Curriculares de Aula: en el marco de la sociedad del conocimiento. Madrid: Eos.

• Rojas D., Eliana (2003). Evaluación Docente, desarrollo Profesional, Mejoramiento de la escuela y el aprendizaje de los estudiantes: Enfocándose en lo más importante. Revista Pensamiento Educativo, 33, 252-277.

• Sandín Esteban, María Paz (2003). Investigación Cualitativa en Educación: Fundamentos y tradiciones. Madrid: Mc Graw -Hill.

• Santos Guerra, M.A (2006). Evaluación Educativa 1: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Buenos Aires: Magisterio del Rio de la Plata.

• Vaillant, Denise (2005). Formación de docentes en América Latina: Re-inventando el modelo tradicional. Barcelona: Octaedro.

Las Dimensiones de la evaluación educativa en el proceso de calidad y docencia

RESUMEN: La evaluación se ha convertido en el principal elemento de la creación del conocimiento, los actores educativos tienen mucho que decir al respecto, en donde la evaluación interna y externa juegan un papel esencial para la mejora de los procesos y la calidad educativa, el sentido de la evaluación debe guiarse y ser parte de la discusión pública, así también la orientación de los procesos de evaluación deben construirse e idearse en base a la experiencia y a la mejora continua de éstos, la evaluación debe contar con el respaldo institucional expresado en el profesionalismo y preparación de las personas que la realizan.

La enseñanza está al servicio de la educación, en donde el individuo debe por medio del autoaprendizaje adquirir una nueva dimensión, lo que implica transformaciones pedagógicas e intereses formativos. Hoy el mercado ya no ve a los alumnos como tales, sino a estos como clientes, en donde los procesos industriales a través del tiempo influyen enormemente en las diferentes ópticas o visiones que se tienen de la evaluación.

La evaluación docente no se puede ver como una amenaza, sino como una oportunidad para el desarrollo profesional y mejora en los centros educativos, ya sea la autoevaluación o la evaluación externa deben tener en claro los objetivos y las metas a alcanzar, lo que finalmente ayudara al crecimiento de una sociedad en movimiento y rápidos cambios.

PALABRAS CLAVE: evaluación educativa, metodología de la evaluación, evaluación docente, calidad de la educación.