LA ADQUISICIÓN LECTORA

             El número de procesos involucrados en la lectura y su compleja naturaleza convierten esta actividad en una tarea de gran dificultad que culmina con la construcción e integración de una representación textual. Ésta es mucho más que la suma de significados de las palabras individuales, de ahí que el concepto de la lectura y comprensión se solapen (García Madruga y cols., 1995; Colomer y Camps, 1996). Por ello, es evidente que el aprendizaje de la lectura no puede ser entendido como la simple adquisición de códigos gráficos, sino que se trata del desarrollo de la capacidad de elaboración y utilización de la lengua escrita. Tal y como afirman Colomer y Camps (1996), leer es algo más que un mero acto de razonamiento que lleva al sujeto a la construcción activa y consciente de una interpretación del mensaje escrito.

             Esta concepción es fruto del desarrollo de la investigación en psicología cognitiva y más concretamente de los avances en inteligencia artificial. Los estudios de Hall (1989), citados por Colomer y Camps (1996), resumen muy claramente los supuestos fundamentales de la investigación actual en lectura:

1.                  La lectura es una tarea que depende de factores perceptivos, cognitivos y lingüísticos.

2.                  Los procesos que intervienen en la lectura (perceptivos, léxicos, sintácticos, semánticos y discursivos) actúan de manera interactiva.

3.                  Los procesos de bajo nivel actúan automáticamente, frente a los de alto nivel sobre los que el lector puede tener control.

4.                  La lectura es una tarea estratégica en la que el lector es, desde un punto de vista atencional, selectivo.

              Para que los niños desarrollen la competencia lectora es necesario que desarrollen la conciencia fonémica; que descubran y utilicen el principio alfabético, incluyendo las operaciones de análisis y síntesis con fonema y grafías; que lean con fluidez y utilicen estrategias que les permitan dar sentido a los símbolos escritos. (Gómez, Luis Felipe, 2008)

            Un requisito indispensable para aprender a leer es que los niños tengan conciencia de la estructura sonora del lenguaje hablado; a este conjunto de habilidades se le denomina conciencia fonológica, que incluye la manipulación de sonidos de manera auditiva y oral. Esta conciencia se nota cuando los niños muestran apreciación por las rimas y las aliteraciones. El déficit en la conciencia fonológica es una de las principales causas de los problemas de lectura (Salgado y Capellini, 2008; Gotuso, Danelon y Capovilla, 2004; Shaywitz, 2003; Stanovich, 1998; Adams 1990).

             El conocimiento fonológico puede considerarse como uno de los cuatro tipos generales de conocimiento metalingüístico o habilidad de centrar la atención sobre el lenguaje y reflexionar sobre su naturaleza, estructura y funciones. Los otros tres tipos serían el conocimiento de la palabra, el conocimiento sintáctico y el conocimiento pragmático (Tunmer et. al., 1988).

               Pocos niños desarrollan la conciencia fonológica de manera espontánea (Neuman, Copple y Bredekamp, 2000), la mayoría necesita ser apoyada en este aprendizaje por medio de actividades típicas de kínder como cantar canciones con rimas, recitar poemas con aliteraciones, palmear silabas, cambiar sonidos en las palabras, etc.

              La conciencia fonológica prepara a los niños para la adquisición posterior de las habilidades de lectoescritura como el análisis de palabras, la síntesis de sonidos y la ortografía (Adams et. al., 1988; Chard, Simmons, Kame Enui, 1998).

              Diversos estudios muestran que cuando se enseñan las habilidades de la conciencia fonológica hay un aprendizaje de lectura inicial más rápido y un mejor desarrollo posterior (Byrne y Fielding- Barnsley, 1991; Cunningham, 1990; O’Connor et al., 1993; Tangel y Blachman, 1992) Estudios experimentales demuestran que entrenar a los niños con problemas de lectura en la sensibilidad fonológica afecta positivamente su lectura. Esto apoya la idea de un rol causal de la sensibilidad fonológica en la adquisición de la lectura (Brady et al., 1994; Byrne y Fielding-Barnsley, 1991).

              La habilidad de procesamiento fonológico parece desarrollarse a través de dos dimensiones: complejidad lingüística y operaciones cognitivas (Anthony, 2000). En la dimensión de complejidad lingüística, la sensibilidad fonológica permite a los niños atender a cada vez más pequeñas unidades fonológicas. En la dimensión de las operaciones, la sensibilidad fonológica les ayuda a ejecutar operaciones cada vez más complejas y un número mayor de operaciones sobre la información fonológica (Anthony et al., 2003).

              De todo ello se desprende la importancia de una lectura comprensiva, la                                                     cual no ha de estar basada solamente en la enseñanza de técnicas de descifrado o decodificación, sino en interpretación y adecuación de los textos a nuestros conocimientos previos.

              La mayor parte de los investigadores han subrayado especialmente el papel central de la conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura. De hecho, los modelos de aprendizaje de la lectura postulan que, poco después de su inicio, sobreviene una etapa de lectura alfabética dominada por la correspondencia de los componentes grafémicos con los componentes fonémicos (p. ej., Frith, 1985).

             A fin de dominar un sistema de escritura en el que los fonemas son representados mediante grafemas, los niños deben poder segmentar las palabras orales en segmentos fonológicos apropiados. Así, el aprendiz de lector debe tomar conciencia de la estructura fonémica del lenguaje.

             El papel central de la conciencia fonémica en el aprendizaje de la lectura es confirmado por los resultados de numerosos estudios llevados a cabo con sujetos de diferentes edades y niveles de lectura, que son sometidos a ejercicios de manipulación de fonemas (supresión, inversión, contaje). De hecho, la conciencia fonémica y la lectura interactúan a lo largo de todo el aprendizaje.

              Numerosos datos sugieren que la conciencia sintáctica contribuye igualmente al aprendizaje de la lectura (Demont y Gombert, 1996; Gaux y Gombert, en prensa; Tunmer, 1990). La conciencia sintáctica podría, de hecho, contribuir doblemente a la lectura. En primer lugar, completaría las capacidades de decodificación de los niños, que podrían utilizar sus capacidades de análisis sintáctico para aumentar sus conocimientos léxicos, en particular apoyándose en el contexto para leer las palabras irregulares cuya lectura resulta ineficaz por simple decodificación. En segundo lugar, la conciencia sintáctica tendría un papel central en el proceso de “monotoring” (monotorización) de la compresión de las frases leídas.

             En su conjunto, es posible que los conocimientos fonológicos y sintácticos contribuyan de manera complementaria al aprendizaje de la lectura. Más allá de esta importancia de la metafonología y de la metasintaxis para los lectores principiantes, parece ser que las capacidades metapragmáticas y metatextuales, mediante las cuales los sujetos podrían reflejar las relaciones de los signos lingüísticos con su contexto y de los signos lingüísticos entre sí, serían esenciales para la consecución del dominio de la lectura y para el desarrollo de las capacidades de redacción.