LA COMPRENSIÓN LECTORA
Al adentrarnos en el tema de la comprensión lectora podemos indicar que la comprensión “consiste en una respuesta-solución que acepta la mente del comprendedor ante cierta inquietud cognitiva antecedente, verbalizada, y corroborable por otros” (Rosas, R., Sebastián, C., 2004).
Según Gómez (1997) al ser la comprensión un proceso al que se le entrega un significado, y que responde al ser humano como el modo sustancial de ser, se constituye y representa como “una de las manifestaciones más altas de conocimiento” (Peronard, M., et al., 1997).
Cassany (2006) por su parte, menciona tres metáforas para describir los distintos tipos de comprensión: “la lectura en la línea; es decir el significado literal: la suma del significado de todas las palabras de un texto; la lectura entre líneas; es decir todo lo que se deduce de las palabras escritas sin que se haya dicho explícitamente: sus innumerables connotaciones; y la lectura detrás de las líneas, que se refiere a la ideología, el punto de vista, la intención y la argumentación del autor y también a la relación del discurso del autor con el de otros autores”. Así la enseñanza de la lectura debe apuntar a la “comprensión profunda” (Beas, J., Sabra Cruz, J., Thomsen, P. Utreas, S., 2000); es decir, no sólo a lo que se dice explícitamente en el texto, sino que a profundizar y extender el conocimiento, identificando los temas relacionados y estableciendo conexiones con otras disciplinas y con la vida diaria. “Adicionalmente, profundizar el conocimiento implica detectar confiabilidad de las fuentes de información del texto, identificar semejanzas y diferencias, tomar conciencia de las opiniones y creencias propias y las de otros, fundamentar e inferir” (Beas, J., Sabra Cruz, J., Thomsen, P. Utreas, S., 2000).
Este acto de comprensión debe constituirse de algunos elementos Gómez (1997), nos señala como necesario que el comprendedor (el sujeto o lector) cumpla una serie de requisitos, tales como: “tener la intención de comprender el texto; poseer las competencias pragmáticas correspondientes; dominar algún marco de referencia de contenidos; buscar en el texto el mensaje intencionado por el autor; utilizar las tácticas, estrategias y habilidades adecuadas; integrar lo comprendido en sus propios dominios conceptuales y valóricos; y distinguir entre lo encontrado en el texto y los aportes de sus propios esquemas culturales”.
Cuando se lee un texto se efectúa un dinamismo que tiene como objetivo interactuar con las palabras, es decir, construir proposiciones y ordenar las ideas del texto, extraer el significado global e interrelacionar globalmente las ideas. Estas operaciones darían lugar a una de las dimensiones de la comprensión: “la representación textual o base del texto” (Teum van Dijk y Wakter Kintsch, 1983); pero además, “la comprensión tiene otra dimensión: la representación situacional, que conllevaría la construcción en nuestra mente de un modelo sobre el mundo o situación que el texto describe, donde se movilizan los conocimientos previos del lector para dar acomodo a la información presente en él”. (Clemente Linuesa, María, Domínguez Gutiérrez, Ana, 1999). Por tanto “comprender un texto requiere penetrar en el significado del texto y, al mismo tiempo, construir un método de la situación tratada en él” (Sánchez, 1993).
En el transcurso de la comprensión el ser humano canaliza los distintos procesos en donde “la comprensión, en cuanto acto cognoscitivo-aprehensivo, es interpretación y acogimiento consciente de algo; en cuanto resultado del acto de aprehender lo percibido, es re-creación humana fundada en la naturaleza de aquello que se conoce y asumida por el sujeto según sus peculiaridades cognoscitivas” (Peronard, M., et. al., 1997).
De lo anterior podemos inferir que dependerá de las características personales de cada persona el cómo y el cuándo desarrollara la comprensión lectora, así Gómez (1997), señala que la comprensión humana, es un proceso personal e interior de reconocimiento al que se le asigna sentido y significado, y que debe considerar aspectos como la existencia de entidades conocibles, entender que el hombre posee capacidades para conocer dichas entidades, y finalmente que tal capacidad se puede desarrollar.
Según Hirsch (2007), para que un lector comprenda adecuadamente un texto debe conocer alrededor del 90% de las palabras que lo componen. Conocer este porcentaje de palabras habilita al lector para realizar inferencias, y también para aprender el significado del 10% de palabras que le son desconocidas. Este proceso es el que permite adquirir el vocabulario a lo largo de la vida.
Marzano (2003) le asigna tanta importancia los conceptos de conocimientos previos y configuraciones culturales –conocimientos más poderosos de los logros académicos de hechos, generalizaciones y principios- que los incluye en el concepto de inteligencia cristalizada, la cual sería aprendida y constituiría el correlato más poderoso de los logros académicos. Esta condición necesaria de tener conocimientos previos, entonces es elemental para el proceso que se lleva a cabo en la comprensión generando cadenas construyendo relaciones-comprensiones, haciendo de cada palabra y cada concepto una realidad, que ya antes existía, pero no se conocía en su totalidad.
A partir de numerosos estudios, Dochy et. al. (1999), corroboran esta correlación, pero distinguen entre la inteligencia cristalizada como el conocimiento aprendido acerca del mundo y el conocimiento previo –background- como el conocimiento aprendido acerca de un ámbito específico.
El conocimiento que el lector va adquiriendo en cada acto de lectura, conforma un andamiaje que le permite comprender las próximas lecturas, de tal forma que se va configurando “un entramado cognitivo o esquemas de conocimiento” (Rumelhart, 1977) o “configuraciones culturales” (Devanne, 1997, Cobenois et. al., 2001), “a través de la cuales organiza sus percepciones, conocimientos y experiencias” (Piaget,1954; Ausubel, 1963; Bruner, 1972; Vigotsky, 1977, 1979, en Fernández, 1999).
En el ámbito de la comprensión lectora Nagy (2007) plantea que la diferencia en fluidez y habilidades de lectura de orden superior, entre un aficionado y un experto, no radica en sus competencias para la decodificación, sino en la “erudición” del lector; es decir, en su nivel de conocimientos que se encuentran inmediatamente disponibles para ser utilizados en el acto de construcción de significados de un texto. El conocimiento sobre el mundo acelera la comprensión del significado, permitiendo que el lector establezca conexiones entre los contenidos nuevos y los anteriores, ofreciendo una base desde donde formular inferencias, lo cual facilita y profundiza la comprensión.
Algunos autores como Mendoza (2003), postula fases para desarrollar la comprensión lectora, estas son: antes, durante y después de la lectura. “Antes de la lectura, se produce la, activación de los conocimientos previos, así como la rememoración de vivencias y experiencias con relación al texto que desempeñarán un papel importante en la comprensión, y durante la lectura, el alumnado participa activamente en la construcción del texto, verificando si se cumplen las previsiones realizadas por él”.
Por otra parte frente a lo establecido por concepciones teóricas de carácter restrictivo, la comprensión lectora es considerada actualmente como la aplicación específica de destrezas de procedimiento y estrategias cognitivas de carácter más general (Flor, 1983).
Hoy en día, se sostiene que el conocimiento se almacena en «estructuras de conocimiento», y la comprensión es considerada como el conjunto de las fases que intervienen en los procesos implicados en la formación, elaboración, notificación e integración de dichas estructuras de conocimiento.
Estas estructuras de conocimiento hacen ver, crean un marco en que “la comprensión humana descansa en el acto único e intrapersonal del individuo que comprende algo y comprende que ha comprendido; se explicita y confirma cuando comparte con otros lo comprendido en un gesto de plena interpersonalidad” (Rosas, M. 2003).
Es así que el nivel de comprensión de un texto equivaldría, pues, a la creación, modificación, elaboración e integración de las estructuras de conocimiento, es decir, al grado en que la información que conlleva el texto es integrada en dichas estructuras. En este sentido, se concede una importancia crucial a los procesos de inferencia en la comprensión lectora. Por tanto, se considera que entre el lector y el texto se establece una interacción. (Zorrilla, María Jesús Pérez, 2005).
Por lo anteriormente expuesto podemos decir que, durante la interpretación textual, el escritor elabora y revisa sus representaciones internas, interpreta las instrucciones de trabajo y los distintos discursos de las fuentes de datos utilizadas. Con este fin, la lectura se convierte en un proceso central, pues se lee para comprender textos, para comprender la tarea y para evaluar el texto que se está produciendo. (Medina Alejandra, Guajardo, Ana María, Fundación Educacional Arauco, 2009).
Los momentos de éste aprendizaje, consideran “que aprender a comprender un texto va más allá del dominio de las habilidades de decodificación e implica el conocimiento y el uso de diversas estrategias lectoras” (Pizarro, E., 2008).
Es así, que “leer por placer es un experiencia que marca a fuego la existencia, le concede un carácter, le imprime un signo perdurable. El placer lector es entonces, el objetivo final de la lectura y también el seguro de su continuidad. Sin duda, este placer debe asentarse, fundarse, en una experiencia inicial placentera” (Pozo, 2006)
Los niños y niñas de muy pequeños imitan el acto de leer, que “no es otra cosa que una transformación que le sucede al lector cuando éste procesa y ejecuta con éxito la lectura de un texto” (Pulido, R. 2007). Con ello, “lo que se necesita para hacer que el niño desee aprender a leer no es el conocimiento de la utilidad práctica de la lectura, sino la creencia de que saber leer abrirá ante él un mundo de experiencias maravillosas, le permitirá despojarse de su ignorancia, comprender el mundo y ser dueño de su destino” (Richards, J. 1998)
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