GUILFORD

Dentro de esta corriente de renovación teórica en la psicología cognitiva y en la investigación educativa destaca el modelo de J. P. Guilford de la estructura del intelecto (1967), que tenía por objetivo comprender la naturaleza de la inteligencia. El modelo de Guilford describe el pensamiento en términos de tres dimensiones, planteando que una habilidad intelectual involucra un tipo particular de operación, sobre un cierto contenido, para generar un tipo particular de producto del pensamiento. Cada combinación de operación, contenido y producto constituye una cierta habilidad.

a. El componente de las operaciones del modelo de Guilford corresponde, según su autor, a los procesos intelectuales, es decir, a los procesos que un individuo realiza con la información que llega a sus sentidos; dichos procesos corresponden a: cognición, memoria, pensamiento divergente, pensamiento convergente y evaluación. La cognición es el proceso mediante el cual un individuo reconoce, descubre o comprende información, y extrae significado de ella. La memoria es el proceso de almacenar y después recuperar distintos tipos de información, por ejemplo a partir de un texto leído. El pensamiento divergente consiste en la generación por parte de un individuo de información nueva y alternativa, por ejemplo, elementos que se ajustan a criterios simples tales como listar elementos con forma de círculo, deducir ecuaciones a partir de otras dadas, etc.; para Guilford la capacidad de un individuo de desarrollar pensamiento divergente se relaciona con su capacidad creativa. El pensamiento convergente, por otro lado, consiste en la búsqueda de la única respuesta a una pregunta, problema o situación; incluye la mayoría de las formas de resolver problemas mediante el análisis y el uso de la lógica, y difiere del pensamiento divergente en que se limita a la búsqueda de una respuesta o solución única y correcta. La evaluación es la habilidad de realizar juicios acerca de diversos tipos de información sobre la base de ciertos criterios establecidos, por ejemplo acerca de cuáles elementos de un conjunto son similares, cuáles son mejores que el resto, o qué características tienen en común.

b. El contenido corresponde a la información a la que los individuos prestan atención y sobre la cual piensan. El contenido puede ser figurativo (información visual o audible), simbólico (elementos de información representada por signos, letras, palabras o números que no poseen significado por sí mismos, pero que pueden ser combinados entre sí y adquirir de esa manera un significado), semántico (significados contenidos en palabras o imágenes), o conductual (información no verbal presente en la interacción de los individuos, y en sus gestos, expresiones o intenciones).

c. Y los productos corresponden a los resultados del procesamiento de información que un individuo realiza para los distintos tipos de contenidos: unidades (elementos de un conjunto), clases (organización de elementos en grupos según características comunes), relaciones (vínculos entre elementos), sistemas (conjuntos de elementos interrelacionados), transformaciones (cambios en la información existente), e implicaciones (predicciones, resultados o consecuencias esperadas de la información).

El modelo de Guilford es de carácter psicométrico, se deriva del análisis empírico de los resultados de la aplicación a una población de individuos de un conjunto de tests e indicadores que persiguen medir su desempeño en diversos procesos mentales considerados relevantes según su esquema teórico. Los resultados fueron sometidos por Guilford a diversos análisis de carácter estadístico, específicamente a la técnica multivariada del análisis factorial, el que mostró la existencia de relaciones y simultaneidad entre diversos tipos de procesos intelectuales, los que se agruparon en tres dimensiones relacionadas con la inteligencia, las ya mencionadas operaciones, contenido y productos.

Las tres dimensiones de operaciones, contenido y producto están basadas en la distinción hecha por Piaget, mientras que la dimensión de operaciones utiliza categorías que se asemejan a las utilizadas por la Taxonomía de Bloom. Pese a que Guilford no incluye una categoría como la de aplicación de Bloom, ambos modelos muestran similitudes. Por ejemplo, la categoría de pensamiento divergente de Guilford se asemeja a la de análisis de Bloom, y la categoría de pensamiento convergente de Guilford es equivalente a la de síntesis de Bloom (Moseley et al., 2004:106).

La dimensión cognitiva del modelo de Guilford parece involucrar la comprensión o utilización de información de manera inalterada, esto es, en la forma en que fue originalmente presentada o aprendida. Según Foster (1966), quien realiza un análisis del modelo de Guilford, los procesos identificados por otros autores que pueden ser clasificados en la dimensión cognitiva son los de comprensión de Bloom (1956), la aplicación de Bloom (1956), la recepción de estímulos de Gagné (1959), la adquisición de información de Bruner (1965), la obtención de información a partir de estímulos de Hunt (1962), la asimilación de Piaget, la comprensión de Duncan (1959), la identificación de un problema de Thorndike (1950), la actitud concreta de Goldstein y Scheerer (1941), Heidbreder (1947 y 1948), y Johnson (1962), la búsqueda perceptual de Shipstone (1960), el reconocimiento de Hunt (1962), la discriminación de Garner (1962), y la interpretación de Watson y Glasser (1952).

La dimensión de operaciones de Guilford ha despertado especial interés entre los educadores. Dentro del contexto educativo, en particular el del trabajo pedagógico en las salas de clases, las categorías de cognición y memoria de la dimensión de operaciones del modelo de Guilford han sido usualmente combinadas para formar una categoría similar a la de conocimiento de la Taxonomía de Bloom. La categoría cognición-memoria ha sido habitualmente catalogada como procesos de orden inferior, y los tipos restantes han sido asociados a procesos de orden superior. La memoria parece relacionarse principalmente en el modelo de Guilford con la memoria de corto plazo (Foster, 1966)

En el modelo de este autor las cinco operaciones cognitivas se combinan con cuatro tipos de contenido para dar origen a seis tipos de productos. El cruce de las categorías de las tres dimensiones del modelo de Guilford da origen, por lo tanto, a 5x4x6=120 combinaciones posibles de operaciones, contenidos y productos. El modelo es representado mediante un cubo (figura n°1) más abajo citada:

A diferencia de la dimensión cognitiva, tanto el pensamiento convergente como el divergente parecen involucrar en el modelo de Guilford cambios hechos en la información por parte del estudiante o aprendiz (Foster, 1966:9). El pensamiento divergente involucra una creciente incertidumbre en el uso de la información. El individuo vislumbra posibilidades o alternativas no inmediatamente aparentes, o no aparentes para un individuo promedio. Según Guilford, los ítemes incluidos en el test miden flexibilidad y originalidad. Ejemplos de pensamiento divergente descritos por otros autores son la formulación de hipótesis de Gagné (1966), Bruner, Goodnow y Austin (1956), Thorndike (1950), Hunt (1962) y Shipstone (1960); la formulación de modelos, estrategias, cursos de acción, programas y planes de Bruner, Goodnow y Austin (1956), Goldstein y Scheerer (1941), Hunt (1962), Newel, Shaw y Simon (1958), y Shipstone (1960), la búsqueda en la memoria de expresiones que puedan ser de utilidad (Newel, Shaw y Simon (1958), el análisis de múltiples alternativas para elegir de Hanfmann y Kasanin (1937), el espectro conceptual de Shipstone (1960), el componente de invención de la formulación inventiva de conceptos de Leeter (1951), y el enfoque flexible en oposición a un enfoque rígido o centrado de Duncker (1945), Goldstein y Scheerer (1941), Duncan (1959) y Berlyne (1957). Otros ejemplos de pensamiento divergente pueden ser el análisis probable de Bloom (1956), la descomposición de un todo en partes de Goldstein y Scheerer (1941) y el reconocimiento de supuestos de Watson y Glasser (1952). Alejandro Vásquez C.

Si el pensamiento divergente introduce más incertidumbre, el pensamiento convergente consiste en un proceso de reducción de la incertidumbre. Esto se logra mediante la combinación de información proveniente de distintas fuentes. Ejemplos de pensamiento convergente son los procesos de abstracción y los de construcción de conceptos, procesos que involucran realizar una síntesis de lo que es común a un conjunto de experiencias diversas, o la selección de una porción de características de un conjunto de muchas de ellas (Foster, 1966:10). A través del pensamiento convergente, un individuo combina experiencias, reconoce redundancias, y reduce la incertidumbre. Ha existido una abundante investigación en torno a los procesos de formulación inventiva de conceptos (Bloom, 1956; Bruner, Godnow y Austin, 1965; Gagné, 1959; Hunt, 1962; Vinacke, 1951; Garner, 1962; Heidbreder, 1947 y 1948; Johnson, 1962; Hovland, 1952; Leeper, 1951), de clasificación (Gagné, 1966; Hanfmann y Kasanin, 1937), integración y organización (Duncan, 1959), resonancia y precipitación de elementos comunes (Duncker, 1945), e inferencia (Gagné, 1959; Watson y Glasser, 1952). Otros procesos que parecen ser ejemplos de pensamiento convergente son la deducción (Watson y Glasser, 1952; Shipstone, 1960; Leeper, 1951) y el componente de resolución de la solución de problemas.

La última categoría de operaciones de Guilford es la de evaluación, incluida en los modelos de la mayoría de los autores antes mencionados. Por ejemplo, Watson y Glasser (1952) se refieren a la evaluación de argumentos, Shipstone (1960) y Thorndike (1950) a la formulación de hipótesis, et al. autores (Hanfmann y Kasanin, 1937; Vinacke, 1951) a clasificaciones o conceptos consistentes o inconsistentes. Alejandro Vásquez C.

Bloom

La ampliamente conocida y utilizada Taxonomía de objetivos educativos de Bloom fue presentada en 1956 por su autor, Benjamín Bloom, psicólogo y Doctor en Educación, y en ese tiempo Director Asociado del Consejo de Examinación de la Universidad de Chicago. El interés de Bloom se orientó a construir un marco conceptual aplicable a la práctica instruccional y educativa con el objetivo de formar a los individuos en el desarrollo de habilidades intelectuales o cognitivas, especialmente las de nivel superior, y mejorar de esa manera los aprendizajes. La Taxonomía es un marco conceptual para clasificar afirmaciones respecto de aquello que los educadores esperan que los estudiantes aprendan como resultado del proceso de enseñanza. Fue concebida como una manera de utilizar el intercambio de ítems de pruebas entre facultativos universitarios para crear bancos de ítemes que midiesen los mismos objetivos educativos y reducir así la tarea anual de prepara instrumentos de evaluación comprehensivos (Krathwohl, 2002:212). Uno de los usos más frecuentes de la Taxonomía ha sido el de clasificar los objetivos curriculares y someter a prueba ítemes para evidenciar la amplitud, o falta de amplitud, de los objetivos a través del espectro de sus seis categorías (Amer, 2006).

Bloom fue el iniciador de la idea de desarrollar dicho marco conceptual: para ello reunió a un grupo de especialistas provenientes de todo Estados Unidos, interesados en llevar a cabo el proyecto. Este grupo se reunió dos veces al año a partir de 1949 para revisar y evaluar el avance del trabajo, y planificar las etapas siguientes. La versión final del texto fue publicada en el año 1956 con el nombre de ―Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals - Handbook I: Cognitive Domain‖ (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, y Krathwohl, 1956). El proyecto inicial contemplaba dos obras adicionales: La ―Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals - Handbook II: Affective Domain‖ fue publicada más tarde (Krathwohl, Bloom, y Masia, 1964); pero la tercera parte, una taxonomía para el dominio psicomotor, nunca fue publicada por el grupo de autores original, aunque esa línea fue desarrollada posteriormente por Simpson (1966), Dave (1970) y Harrow (1972).

La Taxonomía original

Según Bloom y sus colaboradores, cualquier tarea formativa favorece en el individuo el desarrollo de uno de tres dominios psicológicos: el cognitivo, el afectivo, o el psicomotor. El dominio cognitivo se relaciona con la capacidad de utilizar información para el pensamiento y el aprendizaje; el dominio afectivo se refiere a los elementos de orden emocional que intervienen en el proceso de aprendizaje; y el dominio psicomotor comprende las habilidades de manipular objetos o el entorno físico. La taxonomía original fue cuidadosamente diseñada para ayudar a profesores y a diseñadores educacionales a clasificar objetivos y metas educativas, y señala los tipos de tareas que debe resolver un individuo (o un estudiante) para su logro y entregando definiciones operacionales para poner en práctica habilidades en cada una de seis categorías del ámbito cognitivo.

El modelo de Bloom en su dimensión cognitiva es de carácter jerárquico, pues ordena a un conjunto de habilidades intelectuales fundamentales según un criterio de nivel de complejidad creciente. Dichas habilidades son, en ese orden, las de comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación; cada una de estas categorías, con la sola excepción de la de aplicación, fue dividida en subcategorías. Las subcategorías fueron ordenadas a su vez desde lo simple a lo complejo, y desde lo concreto a lo abstracto, El modelo de Bloom se basa, por lo tanto, en el supuesto fundamental de que las operaciones cognitivas pueden clasificarse en niveles de complejidad creciente.

La taxonomía plantea que el resultado de la puesta en práctica de las habilidades cognitivas, y sus beneficios sobre el aprendizaje, dependen de la naturaleza de la tarea. Así, la memorización de hechos o datos, si bien es importante y necesaria para el aprendizaje, no moviliza en el individuo la misma cantidad de procesos intelectuales que el análisis o la evaluación de información, ni tiene tantos beneficios sobre el aprendizaje como lo tienen éstos dos últimos procedimientos.

La Taxonomía de Bloom en su dimensión cognitiva tiene la siguiente forma:

Fuente: Krathwohl (2002)  1. Conocimiento: 1.1. Conocimiento de elementos específicos: 1.1.1. Conocimiento de terminología. 1.1.2. Conocimiento de hechos específicos. 1.2. Conocimiento de maneras y medios de relacionarse con hechos específicos: 1.2.1. Conocimiento de convenciones. 1.2.2. Conocimiento de tendencias y secuencias. 1.2.3. Conocimiento de clasificaciones y categorías. 1.2.4. Conocimiento de criterios. 1.2.5. Conocimiento de metodologías. 1.3. Conocimiento de universales y abstracciones en un campo determinado: 1.3.1. Conocimiento de principios y generalizaciones. 1.3.2. Conocimiento de teorías y estructuras. 2. Comprensión: 2.1. Traducción. 2.2. Interpretación. 2.3. Extrapolación. 3. Aplicación. 4. Análisis: 4.1. Análisis de elementos. 4.2. Análisis de relaciones. 4.3. Análisis de principios organizativos. 5. Síntesis: 5.1. Producción de una comunicación única. 5.2. Producción de un plan, o conjunto propuesto de operaciones. 5.3. Derivación de un conjunto de relaciones abstractas. 6. Evaluación: 6.1. Evaluación en términos de evidencia interna. 6.2. Juicios en términos de criterios externos. El significado dado por Bloom a las seis habilidades intelectuales de su modelo es el siguiente: a)    El conocimiento es definido como el acto de recordar información previamente apropiada y aprendida, y se ubica en el menor nivel de las metas de aprendizaje en el dominio cognitivo. Esto puede involucrar un amplio rango de material: desde hechos específicos, pasando por términos comunes, métodos, procedimientos, conceptos, principios, hasta teorías completas, todos los cuales permitan a un estudiante traer a la mente la información apropiada para una determinada tarea. Los objetivos de aprendizaje en el nivel de conocimiento se expresan en términos de definir, describir, identificar, categorizar, listar, hacer coincidir, nombrar, recordar, reproducir, seleccionar, establecer.   b.) La comprensión es captar el significado de un determinado material informativo. Dicha habilidad puede demostrarse trasladando material desde una forma a otra (por ejemplo, palabras a números), interpretando material (explicando o resumiendo), y estimando tendencias futuras (prediciendo efectos o consecuencias). Este segundo nivel de la taxonomía es todavía elemental. Los objetivos educativos son los de comprender hechos y principios, interpretar material verbal o visual (como por ejemplo gráficos), traducir material verbal a fórmulas matemáticas, o estimar consecuencias futuras para una situación. Los objetivos de aprendizaje en este nivel se expresan como convertir, defender, distinguir, estimar, explicar, inferir, parafrasear, predecir, reescribir, resumir.

c. La aplicación se define como usar información previamente aprendida en situaciones nuevas y concretas para resolver los problemas que tienen respuesta única o una mejor respuesta. Esto incluye la aplicación de reglas, métodos, conceptos, principios, leyes, y teorías. Los objetivos de aprendizaje en este nivel requieren de un mayor nivel de comprensión que aquellos del nivel de comprensión y corresponden a los de aplicar conceptos y principios a nuevas situaciones, aplicar leyes y teorías a situaciones prácticas, resolver problemas matemáticos, o construir gráficos. Los objetivos de aprendizaje en este nivel se plantean en términos de cambiar, demostrar, descubrir, manipular, preparar, producir, referir, mostrar, usar. d. El análisis consiste en la habilidad de subdividir el material informativo en sus partes componentes, examinándola y tratando de entender su estructura de organización. Esto puede incluir la identificación de las partes, el análisis de las relaciones entre las partes, y el reconocimiento de los principios organizadores involucrados. Las metas de aprendizaje se encuentran a un nivel mayor al de la comprensión y la aplicación pues requieren de una comprensión del contenido y la estructura del material informativo. Los objetivos a este nivel son los de reconocer supuestos implícitos y errores lógicos en el razonamiento, distinguir entre hechos e inferencias, evaluar la relevancia de los datos, analizar la estructura de un trabajo. Las metas de aprendizaje se expresan en términos de desglosar, diagramar, diferenciar, discriminar, distinguir, bosquejar, señalar, separar, subdividir. e. La síntesis consiste en aplicar de manera creativa elementos de conocimiento anteriores para producir un todo nuevo u original. Esto puede involucrar la producción de una comunicación única (tema o discurso), un plan de operaciones (objetivos de investigación), o un conjunto de relaciones abstractas (esquemas para clasificar información). Las metas de aprendizaje en esta área ponen énfasis en las conductas creativas, con mayor énfasis en la formulación de nuevos patrones o estructuras, y corresponden, por ejemplo, a escribir un tema bien organizado o pronunciar un discurso bien organizado, proponer un plan o crear un nuevo trabajo de escritura, música o arte, integrar aprendizaje de distintas áreas en un plan para resolver nuevos problemas, o formular o desarrollar nuevos esquemas de clasificación. Las metas de aprendizaje se expresan en términos de compilar, componer, crear, idear, diseñar, generar, modificar, organizar, planificar, reordenar, reconstruir, referir, reescribir. f. La evaluación significa emitir un juicio respecto del valor del material (una afirmación, una novela, un poema, un informe de investigación). Dicho juicio deben estar basados en criterios definidos, los que pueden ser de carácter interno (de organización) o externo (relevancia para el propósito), y que pueden ser determinados por el estudiante o bien pueden serle entregados. Las metas de aprendizaje en este nivel son las más altas de la jerarquía de procesos cognitivos pues contienen elementos de todas los otros niveles, además de juicios de valor basados en criterios definidos. Son objetivos de aprendizaje en este nivel, por ejemplo, los de juzgar la consistencia lógica, la adecuación de las conclusiones, el valor de un trabajo sobre la base de criterios internos, o el valor de un trabajo de acuerdo a estándares externos. Las metas de aprendizaje se expresan en términos de valorar, comparar, finalizar, contrastar, criticar, justificar, interpretar, referir o sostener. Como se ha explicado, estas cinco categorías fueron diseñadas para definir un campo de procesos cognitivos desde un nivel simple a otro abstracto, desde la simplicidad hacia la complejidad. Pero además de ser jerárquico, el modelo posee un carácter acumulativo, pues plantea que el dominio o destreza en un cierto nivel por parte de un individuo tiene como requisito el dominio del nivel anterior.

Lonergan Dimesión Moral Humana

Lonergan (1988, 1999) plantea una muy sugerente y detallada explicación de la estructura de la dimensión moral humana, de la estructura de la toma de decisiones humanas. Esta estructura está centrada en el acto de comprensión existencial o deliberativa, es decir, en la aprehensión de lo que es humanamente bueno o humanamente constructivo en cada circunstancia que se presenta en la vida de un ser humano o de una sociedad.

El dinamismo de la estructura moral humana, dice Lonergan (1988, cap. 1), parte de la experiencia sensible, de la captación de datos suficientes y relevantes del exterior y de la propia consciencia del sujeto, continúa en la adecuada idea que se forma a partir de la relación entre los distintos datos que conforman la realidad que se está viviendo, se hace más crítica al cuestionar, reflexionar, buscar pruebas y evidencias de la realidad de esa idea formada a partir de los datos y se realiza existencialmente al hacerse preguntas para la deliberación (¿Es bueno o malo? ¿Construye o destruye? ¿Es justo o injusto? ¿Es pertinente hacerlo o no?), al deliberar, valorar, abrirse a la aprehensión de valor y llegar a establecer juicios de valor y decisiones que se sustenten en argumentos sólidos, se conviertan en estrategias o planes de acción y de concreten en operación eficiente y transformadora.

En todo este proceso, el acto central es el acto de comprensión existencial o deliberativo (insight deliberativo) que constituye el momento de iluminación que vive la consciencia de todo ser humano al aprehender el valor. Este acto de comprensión existencial, afirma Vertin (1995) es un “acto de cognición afectiva”, es decir, opera predominantemente en la dimensión afectiva de la persona y no en el nivel cognitivo, aunque para realizarse requiere de una o varias intelecciones y de uno o varios actos de juzgar que son ambos, actos esencialmente cognitivos.

Es importante destacar que en esta perspectiva existe una nueva noción de valor, entendido como noción trascendental. “Valor es lo que se tiende a alcanzar en las preguntas para la deliberación que nos planteamos”, afirma Lonergan (1988: p.40), es decir, el valor es un “desconocido conocido”, es una permanente meta en la búsqueda humana de una “vida buena”. Esta nueva perspectiva de lo que es el valor, es mucho más heurística y dinámica que las definiciones tradicionales e implica concebir la vida moral como una búsqueda permanente en la que el sujeto humano tiene que ajustar sus decisiones y acciones a las exigencias de autenticidad de su propio dinamismo humano (moral como estructura) más que a las normas establecidas por la sociedad en la que vive (moral como contenido), aunque nunca en contra de ellas o prescindiendo de ellas, puesto que todo sujeto humano está inmerso en una sociedad y cultura que le presentan valores y significados. No se trata pues de una dinámica simplificadora —el sujeto contra la sociedad— sino de una dinámica compleja de conjunción que implica el reto de autoconstruirse de manera atenta, inteligente, razonable y responsable dentro de una sociedad, pero a veces también más allá de la sociedad o incluso en contra de, lo que la sociedad va presentando como valioso.

Es importante destacar que en esta perspectiva existe una nueva noción de valor, entendido como noción trascendental. “Valor es lo que se tiende a alcanzar en las preguntas para la deliberación que nos planteamos”, afirma Lonergan (1988: p.40), es decir, el valor es un “desconocido conocido”, es una permanente meta en la búsqueda humana de una “vida buena”. Esta nueva perspectiva de lo que es el valor, es mucho más heurística y dinámica que las definiciones tradicionales e implica concebir la vida moral como una búsqueda permanente en la que el sujeto humano tiene que ajustar sus decisiones y acciones a las exigencias de autenticidad de su propio dinamismo humano (moral como estructura) más que a las normas establecidas por la sociedad en la que vive (moral como contenido), aunque nunca en contra de ellas o prescindiendo de ellas, puesto que todo sujeto humano está inmerso en una sociedad y cultura que le presentan valores y significados. No se trata pues de una dinámica simplificadora —el sujeto contra la sociedad— sino de una dinámica compleja de conjunción que implica el reto de autoconstruirse de manera atenta, inteligente, razonable y responsable dentro de una sociedad, pero a veces también más allá de la sociedad o incluso en contra de, lo que la sociedad va presentando como valioso. (López Calva, J. Martín, 2009).

La meta de la filosofía, y por ende la base de la teoría cognitiva está en ese deseo desinteresado, desprendido, e irrestricto de saber, y el desarrollo filosófico de un estudiante inicia cuando experimenta este deseo concreto, expresado en una pregunta, y la sigue de manera conciente hasta alcanzar a poseer el conocimiento buscado.

Según Lonergan, los maestros que “conocen su trabajo” son aquellos que logran reconocer el deseo innato de cuestionamiento que opera en sus alumnos. Si queremos que los alumnos manifiesten una actitud receptiva hacia el aprendizaje, debemos concientizarlos primero de ese deseo de saber que ya poseen. Sólo entonces seremos capaces de llevarlos a través del camino de auto-corrección, y no como procesadores de información.

Lonergan siguió haciéndose muchas más preguntas sobre las operaciones humanas y desarrolló en escritos posteriores otras dimensiones que tal vez no había tenido suficientemente en cuenta en Insight: ¿Qué hago cuando decido? ¿Cuál es el papel de la psique, los sentimientos y los valores en el proceso de decidir?

Nos hallamos, entonces, en el campo de lo existencial, en el campo de la moral y de las decisiones, que han sido más desarrollados por las escuelas filosóficas de corte fenomenológico y existencial. Lonergan, parte de la realidad en sus estudios y propone el “método trascendental” en el esquema general del proceso del conocimiento intelectivo de la mente humana.

Al reflexionar sobre el método trascendental habla de cuatro niveles de conciencia. Cada nivel queda determinado por el tipo de relación que el sujeto pretende establecer y que de hecho establece, a través de una serie de operaciones conscientes, con el objeto. No es que el sujeto determine al objeto. Es la conciencia del sujeto la que queda determinada por una operación mutua entre el sujeto que conoce y el objeto que se presta al juego del conocimiento. De esta experiencia del conocer, ambos surgen transformados.

Estos cuatro niveles de conciencia son: empírico, intelectual, racional y responsable. El primero es el nivel de la intención, es sólo prestar atención. El segundo, si además de atender buscamos entender. El tercero si además de los anteriores niveles, pretendemos organizar categorías de lo que hemos entendido. Un cuarto nivel se presenta, si además queremos hacernos responsables de lo que hemos atendido, entendido y organizado (Pira, María Victoria, Raudales, Karim, 2007)

Niveles de conciencia intencional B. Lonergan

Conciencia intencional	Operaciones cognitiva-lingüísticas	Situación de gestión: criterio – valor – resultado
sensible	observa y describe	información
inteligible	pregunta y explica	interpretaciones
racional	duda y juzga	juicios de hecho y de valor
responsable	discierne y decide	toma de decisión

Erikson el Principio Epigenético.

Erikson es muy conocido por su trabajo sobre la redefinición y expansión de la teoría de los estadios de Freud. Establecía que el desarrollo funciona a partir de un principio epigenético. El cuál postulaba la existencia de ocho fases de desarrollo que se extendían a lo largo de todo el ciclo vital. Nuestros progresos a través de cada estadio están determinados en parte por nuestros éxitos o por los fracasos en los estadios precedentes. Como si fuese el botón de una rosa que esconde sus pétalos, cada uno de éstos se abrirá en un momento concreto, con un cierto orden que ha sido determinado por la naturaleza a través de la genética. Si interferimos con este orden natural de desarrollo extrayendo un pétalo demasiado pronto o en un momento que no es el que le corresponde, destruimos el desarrollo de la flor al completo.

Cada fase comprende ciertas tareas o funciones que son psicosociales por naturaleza. Aunque Erikson les llama crisis por seguir la tradición freudiana, el término es más amplio y menos específico. Por ejemplo, un niño escolar debe aprender a ser industrioso durante ese periodo de su vida y esta tendencia se aprende a través de complejas interacciones sociales de la escuela y la familia.

Las diversas tareas descritas por el autor se establecen en base a dos términos: una es la tarea del infante, llamada “confianza-desconfianza”. Al principio resulta obvio pensar que el niño debe aprender a confiar y no a desconfiar. Pero Erikson establece muy claramente que debemos aprender que existe un balance. Ciertamente, debemos aprender más sobre la confianza, pero también necesitamos aprender algo de desconfianza de manera que no nos convirtamos en adultos estúpidos.

Cada fase tiene un tiempo óptimo también. Es inútil empujar demasiado rápido a un niño a la adultez, cosa muy común entre personas obsesionadas con el éxito. No es posible bajar el ritmo o intentar proteger a nuestros niños de las demandas de la vida. Existe un tiempo para cada función.

Si pasamos bien por un estadio, llevamos con nosotros ciertas virtudes o fuerzas psicosociales que nos ayudarán en el resto de los estadios de nuestra vida. Por el contrario, si no nos va tan bien, podremos desarrollar maladaptaciones o malignidades, así como poner en peligro nuestro desarrollo faltante. De las dos, la malignidad es la peor, ya que comprende mucho de los aspectos negativos de la tarea o función y muy poco de los aspectos positivos de la misma, tal y como presentan las personas desconfiadas. La maladaptación no es tan mala y comprende más aspectos positivos que negativos de la tarea, como las personas que confían demasiado.

Niños y adultos.

Quizás la innovación más importante de Erikson fue la de postular no 5 estadios como Freud había hecho, sino 8. Erik elaboró tres estadios adicionales de la adultez a partir del estadio genital hasta la adolescencia descrito por Freud. Ninguno de nosotros nos detenemos en nuestro desarrollo (sobre todo psicológicamente) después de los12 o 13 cumpleaños. Parece lógico estipular que debe haber una extensión de los estadios que cubra el resto de nuestro desarrollo.

Erikson también tuvo algo que decir con respecto a las interacciones de las generaciones, lo cual llamó mutualidad. Ya Freud había establecido claramente que los padres influían de una manera drástica el desarrollo de los niños. Pero Erikson amplió el concepto, partiendo de la idea de que los niños también influían al desarrollo de los padres. Por ejemplo, la llegada de un nuevo hijo, representa un cambio de vida considerable para una pareja y remueve sus trayectorias evolutivas. Incluso, sería apropiado añadir una tercera (y en algunos casos, una cuarta) generación al cuadro. Muchos de nosotros hemos sido influenciados por nuestros abuelos y ellos por nosotros. (Gautier, Rafael, 2001)

Estadio (edad)	Crisis psicosocial	Relaciones significativas	Modalidades psicosociales	Virtudes psicosociales	Maladaptaciones y Malignidades
I (0-1) infante	Confianza vs. desconfianza	Madre	Coger y dar en respuesta	Esperanza, fé	Distorsión sensorial y Desvanecimiento
II (2-3) bebé	Autonomía vs. vergüenza y duda Padres Mantener y dejar ir Voluntad, determinación Impulsividad y Compulsión	Padres	Mantener y dejar ir	Voluntad, determinación	Impulsividad y Compulsión
III (3-6) prescolar	Iniciativa vs. culpa	Familia	Ir más allá jugar	Propósito, coraje	Crueldad y Inhibición
IV (7-12) escolar	Laboriosidad vs. inferioridad	Vecindario y escuela	Completar Hacer cosas juntos	Competencia	Virtuosidad Unilateral y Inercia
V (12-18 o más) adolescencia	Identidad yoica vs. confusión de roles	Grupos, Modelos de roles	Ser uno mismo. Compartir ser uno mismo	Fidelidad, lealtad	Fanatismo y Repudio
VI (los 20’s) adulto joven	Intimidad vs. aislamiento	Colegas, amigos	Perderse y hallarse a uno mismo en otro	Amor	Promiscuidad y Exclusividad
VII (20’s tardíos a 50’s) adulto medio	Generabilidad vs. autoabsorción	Hogar, Compañeros de trabajo	Lograr ser Cuidar de	Cuidado	Sobrextensión y Rechazo
VIII (50’…) adulto viejo	Integridad vs. desesperación	Los humanos o los “míos”	Ser, a través de haber sido. Enfrentar el no ser	Sabiduría	Presunción y Desesperanza

Estadio I: El primer estadio, el de infancia o etapa sensorio-oral comprende el primer año o primero y medio de vida. La tarea consiste en desarrollar la confianza sin eliminar completamente la capacidad para desconfiar.

Estadio II: El segundo estadio corresponde al llamado estadio anal-muscular de la niñez temprana, desde alrededor de los 18 meses hasta los 3-4 años de edad. La tarea primordial es la de alcanzar un cierto grado de autonomía, aun conservando un toque de vergüenza y duda.

Estadio III: Este es el estadio genital-locomotor o la edad del juego. Desde los 3-4 hasta los 5-6 años, la tarea fundamental es la de aprender la iniciativa sin una culpa exagerada.

Estadio IV: Esta etapa corresponde a la de latencia, o aquella comprendida entre los 6 y 12 años de edad del niño escolar. La tarea principal es desarrollar una capacidad de laboriosidad al tiempo que se evita un sentimiento excesivo de inferioridad. Los niños deben “domesticar su imaginación” y dedicarse a la educación y a aprender las habilidades necesarias para cumplir las exigencias de la sociedad.

Estadio V: Esta etapa es la de la adolescencia, empezando en la pubertad y finalizando alrededor de los 18-20 años. (Actualmente está claro que debido sobre todo a una serie de factores psicosociales, la adolescencia se prolonga más allá de los 20 años, incluso hasta los 25 años. N.T.). La tarea primordial es lograr la identidad del Yo y evitar la confusión de roles. Esta fue la etapa que más interesó a Erikson y los patrones observados en los chicos de esta edad constituyeron las bases a partir de la cuales el autor desarrollaría todas las otras etapas.

Estadio VI: Si hemos podido llegar esta fase, nos encontramos entonces en la etapa de la adultez joven, la cual dura entre 18 años hasta los 30 aproximadamente. Los límites temporales con respecto a las edades en los adultos son mucho más tenues que en las etapas infantiles, siendo estos rangos muy distintos entre personas. La tarea principal es lograr un cierto grado de intimidad, actitud opuesta a mantenerse en aislamiento.

Estadio VII: Este estadio corresponde al de la adultez media. Es muy difícil establecer el rango de edades, pero incluiría aquel periodo dedicado a la crianza de los niños. Para la mayoría de las personas de nuestra sociedad, estaríamos hablando de un período comprendido entre los 20 y los 50 y tantos. La tarea fundamental aquí es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad (también conocido en el ámbito de la psicología como generabilidad. N.T.) y el estancamiento.

Estadio VIII: Esta última etapa, la delicada adultez tardía o madurez, o la llamada de forma más directa y menos suave edad de la vejez, empieza alrededor de la jubilación, después que los hijos se han ido; digamos más o menos alrededor de los 60 años. (Gautier, Rafael, 2001)