El proceso lector según Benjamín Sánchez

El proceso lector según Benjamín Sánchez

Objetivos de la Lectura

Benjamín Sánchez (1972) afirma que, “el educador orientara mejor sus esfuerzos cuando cobre conciencia sobre la importancia de la lectura y cuando pueda encausar los procesos de enseñanza – aprendizaje hacía objetivos lectores que él comprenda y que puede hacer a sus alumnos.”

Objetivo 1: Comprender lo que se lee. Nada es tan importante en la lectura como comprender el contenido de lo que se lee. La comprensión es un proceso complejo en el que intervienen aspectos esenciales como: interpretación, memorización y ordenación de lo leído. La lectura que mejor favorece la comprensión es, la lectura silenciosa, razón por la cual debe prestársele especial atención desde los primeros años.

Objetivo 2: Aumentar la rapidez lectora. Tanto la velocidad como la comprensión deben marchar juntas. Por ninguna razón se debe sacrificar la comprensión en beneficio de la rapidez. Un lector rápido que no comprende lo que lee es un mal lector, en este objetivo la lectura oral desempeña un papel importante en los primeros años.

Objetivos 3: Enriquecer el vocabulario de lectura. Entendiéndose como enriquecimiento la posibilidad de distinguir entre el vocabulario de lectura, expresión oral y expresión escrita.

Objetivo 4: Formar buenos hábitos y desarrollar habilidades y destrezas lectoras. La formación de buenos hábitos lectores como: postura, tono de voz y pronunciación adecuada, leer sin movimientos inútiles, atender a los signos de puntuación así como cuidar los materiales de lectura, debe merecer la atención de los maestros en diferentes grados. Igualmente se debe atender a las habilidades y destrezas como: reconocer palabras por el contexto e ideas principales, resumir lo leído, diferenciar lo real de lo imaginario y destreza en el manejo de índices como el diccionario.

Objetivo 5: Usar la lectura como medio de estudio, recreación e información general.

Objetivo 6: Usar en forma sistemática la biblioteca escolar.

Para poder cumplir satisfactoriamente los objetivos propuestos por Benjamín Sánchez es necesario superar una serie de etapas en la lectura, la ubicación del lector en una de estas etapas, nos dará a conocer la calidad lectora de esta persona, dentro de las cuales se encuentran las siguientes:

a.     La lectura sub-silábica o deletreo: es aquella donde el alumno lee cada una de las letras para ir formando sílabas, hasta formar palabras.

b.     La lectura silábica: es aquella que no se lee por grupos de palabras, sino que silaba a silaba.

c.     La lectura vacilante: se caracteriza por la inseguridad del lector, el cual desatiende los signos de puntuación, repite palabras o frases ya leídas y se detiene en algunas palabras para hacer deletreo mental.

d.     La lectura corriente: es la lograda por lo llamados “buenos lectores”, es una lectura con velocidad adecuada, buena pronunciación de las palabras y una cuidadosa atención a los signos de puntuación.

e.     La lectura expresiva: reúne todas las cualidades de la lectura corriente, pero se agrega la expresividad. De esta forma el lector imprime a la voz los matices y la entonación necesarios para lograr que los oyentes perciban los sentimientos y el estado de ánimo del escritor cuando redacta su escrito.

Después de conocer lo que significa la lectura y cuáles son los procesos que consideran algunos autores en el proceso lector, además de conocer la calidad que alcanzamos las personas al momento de leer, Benjamín Sánchez plantea una taxonomía que nos da las claves y los procesos que influyen en la comprensión lectora y como consecuencia en el propio desarrollo de esta.

Aspectos Básicos                                             Habilidades a desarrollar

Retención                                               Datos para responder a preguntas específicas

(Memoria)                                               Detalles aislados

                                                               Detalles coordinados

                                                               Conceptos fundamentales

                                                               Establecer Secuencias.

Organización                                          Seguir instrucciones.

                                                               Bosquejar

                                                               Resumir y generalizar

                                                               Formarse una opinión

Interpretación                                          Sacar ideas centrales

                                                               Deducir conclusiones

                                                               Predecir resultados consecuencia

                                                              Captar el sentido de lo que refleja el autor

                                                              Establecer relaciones causa – efecto

Valorización                                           Separar los hechos de las opiniones

                                                              Diferenciar lo verdadero de lo falso

                                                              Diferenciar lo real de lo imaginario

Gilbert de Landsheere desescolarización como nueva opción pedagógica

Gilbert de Landsheere

Gilbert de Landsheere ha propuesto la idea de desescolarización como nueva opción pedagógica. Desde el punto de vista de Gilbert, este concepto no significa la eliminación de la escuela. Habla, en cambio, de permeabilizar el universo educativo más allá de lo institucional. Por eso se conoce esta visión educativa como “La enseñanza sin fronteras“. La importancia del mundo afectivo y del rol cooperativo de la familia y de otros elementos extra-formativos es crucial.

Otra idea fundamental en esta prospectiva es una interpretación cohesiva continuada del proceso educativo. El proceso de aprendizaje empieza al nacer y termina cuando se acaba la vida o sea que nunca se termina este aprendizaje.

Otro escollo que la desescolarización propone superar es el traspaso repentino a niveles superiores de formación que, en ocasiones, demora el aprendizaje o lo desconciertan con contenidos desconocidos y complejos.

No seccionar, en diferentes niveles, ni someter el proceso a abruptos saltos sino que seguir, al ritmo de un flujo permanente y homogéneo, “aprehendiendo” el mundo en que vivimos.

Gilbert explica este descentramiento “hacia fuera de la escuela” y al compromiso de otros sectores sociales adyacentes al alumno como una naturalización y generalización del saber. Se trata entonces de una ampliación social del cuerpo docente.

Los “maestros de la vida “seríamos cualquiera de los miembros de la sociedad ya que habríamos aprendido, además de conocimientos humanísticos y científicos, conocimientos pedagógicos que nos habilitarían también para enseñar.

Descentralizar la educación de los núcleos institucionales; comprometer con la formación de las personas a todo el complejo colectivo; habilitar a los “maestros de la vida “enseñando a enseñar y comprender la educación como un proceso sin comienzo ni final, durante la vida, son los principios básicos de la idea pedagógica de la desescolarización.”La formación de los enseñantes de mañana” de Gilbert.

James Hoetker (1969): Taxonomía

HOETKER

James Hoetker (1969):

"1. La importancia central de los alumnos al explorar, extender y modelar experiencias en el aula.

2. La urgencia de desarrollar en el aula enfoques que enfaticen el compromiso vital, creativo y dramático de los jóvenes en experiencias lingüísticas.

3. La importancia de dirigir más la atención a la expresión y comprensión oral de los alumnos en todos los niveles, especialmente esas experiencias que implican una interacción vigorosa entre los niños.

4. El deseo de proporcionar a los jóvenes de todos los niveles oportunidades para los usos creativos del lenguaje - dramatización, escritura imaginativa, improvisación, juegos de personajes y otras actividades similares."

Estos modelos tradicionales de enseñanza, hicieron factible que el profesor que trabajaba con grandes grupos de alumnos, poco motivados y con escasos recursos, pudiera cumplir con los cuatro requisitos indispensables de la sala de clase: mantener la atención del alumno, asegurar la cobertura del contenido, inspirar algún grado de motivación y lograr cierto grado de dominio de la materia (Abrahamson, 1974; Westbury, 1973; Hoetker y Ahlbrand, 1969).

¿Qué influencia han tenido realmente las teorías curriculares sobre la instrucción? Hoetker y Albrandt en su importante estudio sobre la enseñanza de los últimos cincuenta años concluyen:

“los estudios revisados demuestran una apreciable estabilidad de modelos de comportamiento verbal en el aula en la última mitad del siglo (XX) a pesar del hecho de que cada generación sucesiva de pensadores de la educación, independientemente de sus diferencias, han condenado el modelo de instrucción de disparos rápidos de pregunta- respuesta. Esto abre una serie de interesantes vías de investigación. ¿Qué sucede por ejemplo, con la memorización, que tanto éxito tiene, d necesidadese manera singular, en la lucha con otros métodos más evolucionados y mucho más recomendados? Es decir, ¿qué necesidades de super vivencia de los profesores sólo pueden ser cubiertas por la recitación? (Hoetker y Ahlbrandt, 1969)

Los investigadores encuestados por Hoetker y Ahlbrandt clasificaron el discurso de la clase utilizando el sistema desarrollado por el profesor Arno Bellack y su equipo de investigación (Bellack y cols. 1966). Estos estudio “muestran una notable estabilidad de modelos de comportamiento verbal de la clase” por encima de los sistemas educativos y de las naciones. (Lundgren, U. P., 1992).

Taxonomía de Barret.

Taxonomía de Barret.

Niveles de Comprensión Lectora

Una de las principales preocupaciones de la escuela actual es lograr que los y las niños comprendan los textos que leen, además de promover la búsqueda de la lectura como una práctica cotidiana y de disfrute.

La tarea de las/os maestros/as de la Educación Básica  será, entonces, ejercitar diversas formas de lectura así como el diálogo con distintos tipos de textos con la finalidad que nuestras/os estudiantes puedan sentar las bases de un manejo del conocimiento integral, que les permitirá avanzar en las distintas áreas de aprendizaje.

Sugerimos por eso que las/os maestros/as de aula, aprendan a identificar y ejercitar los niveles o componentes de comprensión lectora: literal, reorganizativo, inferencial y crítico.

1. Nivel Literal:

Es el reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto y que, generalmente, es lo que más se trabaja en la escuela. Este nivel supone enseñar a las/os niñas/os a:

Distinguir entre información relevante e información secundaria.
Saber encontrar la idea principal.
Identificar relaciones causa-efecto.
Seguir unas instrucciones.
Reconocer las secuencias de una acción.
Identificar los elementos de una comparación.
Identificar analogías
Encontrar el sentido de palabras de múltiple significado
Reconocer y dar significado a los sufijos y prefijos de uso habitual.
Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.
Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.

Mediante este trabajo el maestro podrá comprobar si el alumno puede expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el proceso lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo. Hay que enseñar a hacer esto de la misma manera que se enseña a usar el diccionario, a hacer un guión de trabajo o a saber identificar un gráfico.

2. Comprensión Inferencial o Interpretativa:

Se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura. Estas expectativas se van verificando o formulando mientras se va leyendo. Es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto, llenando vacíos, detectando lapsus, iniciando estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas que a lo largo de la lectura se van comprobando si se confirman o no. De esta manera se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.

     El Profesor  estimulará a sus alumnos a:
Predecir resultados.
Inferir el significado de palabras desconocidas.
Inferir efectos previsibles a determinadas causas.
Entrever la causa de determinados efectos.
Inferir secuencias lógicas
Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.
Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.
Recomponer un texto variando algún hecho, personaje, situación, etc.
Prever un final diferente.

Así el maestro ayuda a formular hipótesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a prever comportamientos de los personajes, y, al hacer la lectura más viva, los alumnos tienen más fácil acceso a identificarla, a sentirse inmersos en ella, a relacionar las nuevas situaciones con sus vivencias.

3. Comprensión Crítica o profunda:

Implica una formación de juicios propios, con respuestas de carácter subjetivo, una identificación con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las imágenes literarias. Así, pues un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios.

Hemos de enseñar a los niños a:

Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal.
Distinguir un hecho de una opinión.
Emitir un juicio frente a un comportamiento.
Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
Comenzar a analizar la intención del autor.

Es bueno que el maestro tenga una relación con los alumnos que permita expresar opiniones, enseñando a discutirlas con los demás, incentivando la necesidad de aportar argumentos para defenderlas, manteniendo un criterio flexible que permita a los niños ver que los puntos de vista son múltiples y que la diversidad es una riqueza. De esta manera, ellos mismos se sentirán acogidos, con sus particulares formas de comprender el mundo y podrán ir organizando su jerarquía de valores.

Dave 1967 Taxonomía

Dave (1967)

Dave (1967) Propone una coordinación de las dos taxonomías de Bloom y colaboradores con la suya:

Dominio Psicomotor	Dominio Cognitivo	Dominio Afectivo
Imitación	Conocer	Recepción
Manipulación	Comprender	Reacción
Precisión	Aplicar	Apreciación
Estructuración de la acción	Analizar	Organización
Naturalización	Síntesis-evaluación	Caracterización

El enfoque de la taxonomía está encauzado hacia una de las grandes áreas en las que se centran los contenidos de enseñanza en la Educación Física y el deporte, es decir, el desarrollo de la habilidad motriz.

Niveles De Aprendizaje Del Dominio Psicomotor

Taxonomía De Dave (1967)

I NIVELES DE APRENDIZAJE	II CONCEPTO	III VERBOS ASOCIADOS	IV APLICACIÓN A CONTENIDOS RELACIONADOS CON:
1. Imitación	Repetición motora, no precisa de lo observado. Requiere supervisión y retroalimentación permanentes.	Repetir, fijar, reproducir, copiar, imitar, transcribir, emular, seguir, trasladar.	Gestos, ademanes, posiciones, operaciones, pasos, sonidos, fases, procedimientos, formas de operar.
2. Manipulación	Ejecución de una acción seleccionando movimientos. Incremento de destreza, no de velocidad. Requiere supervisión permanente.	Operar, manejar, usar, maniobrar, mover, guiar, clavar, colocar, ejecutar, desmontar.	Objetos, equipos, herramientas, materiales, accesorios, piezas, instrumentos.
3. Precisión	Ejecución de actividades con exactitud y precisión. Hay control de la acción. No requiere supervisión permanente.	Ejecutar, pesar exactamente, labrar, mecanizar, ajustar, medir con precisión, calibrar, controlar, calcular.	Equipos, materiales, instrumentos de precisión, balanzas, tornos, procesos medianamente complejos, operaciones que requieren exactitud.
4. Coordinación	Manifestación de actos articulados. Coordinación viso – motora (manos, pies, etc) Simultaneidad y secuencia en la ejecución de la acción. Poca supervisión.	Controlar, estimar, coordinar, desarmar, armar, introducir, extraer, usar metodología de trabajo.	Factores, velocidad, máquinas y equipo, distancias, tolerancias, lugares, movimientos, tiempos, frecuencias de operaciones, reacción de los materiales.
5. Naturalización	Respuesta automática ante un estímulo. Ejecución de la acción en forma precisa y con gran rapidez. No requiere supervisión.	Reestablecer, procesar, digitar, modificar, conectar, ensamblar, reproducir, supervisar, fabricar, efectuar con rapidez y precisión, diseñar, cambiar, responder.	Factores, velocidad, máquinas y equipos, procesos complejos, partes de equipos, estructuras, trabajos con precisión, exactitud y rendimiento; accesorios, piezas, instrumentos de medida.
6 Aplicación	Utilización apropiada de generalizaciones y otros tipos de abstracciones frente a situaciones concretas. Resolver nuevas situaciones con base en lo aprendido.	Calcular, utilizar, resolver, realizar, encontrar, seleccionar, predecir, demostrar preparar, mostrar, construir, usar, desarrollar.	Teorías, métodos, leyes, problemas, principios, hechos, soluciones, casos.

GUILFORD

Dentro de esta corriente de renovación teórica en la psicología cognitiva y en la investigación educativa destaca el modelo de J. P. Guilford de la estructura del intelecto (1967), que tenía por objetivo comprender la naturaleza de la inteligencia. El modelo de Guilford describe el pensamiento en términos de tres dimensiones, planteando que una habilidad intelectual involucra un tipo particular de operación, sobre un cierto contenido, para generar un tipo particular de producto del pensamiento. Cada combinación de operación, contenido y producto constituye una cierta habilidad.

a. El componente de las operaciones del modelo de Guilford corresponde, según su autor, a los procesos intelectuales, es decir, a los procesos que un individuo realiza con la información que llega a sus sentidos; dichos procesos corresponden a: cognición, memoria, pensamiento divergente, pensamiento convergente y evaluación. La cognición es el proceso mediante el cual un individuo reconoce, descubre o comprende información, y extrae significado de ella. La memoria es el proceso de almacenar y después recuperar distintos tipos de información, por ejemplo a partir de un texto leído. El pensamiento divergente consiste en la generación por parte de un individuo de información nueva y alternativa, por ejemplo, elementos que se ajustan a criterios simples tales como listar elementos con forma de círculo, deducir ecuaciones a partir de otras dadas, etc.; para Guilford la capacidad de un individuo de desarrollar pensamiento divergente se relaciona con su capacidad creativa. El pensamiento convergente, por otro lado, consiste en la búsqueda de la única respuesta a una pregunta, problema o situación; incluye la mayoría de las formas de resolver problemas mediante el análisis y el uso de la lógica, y difiere del pensamiento divergente en que se limita a la búsqueda de una respuesta o solución única y correcta. La evaluación es la habilidad de realizar juicios acerca de diversos tipos de información sobre la base de ciertos criterios establecidos, por ejemplo acerca de cuáles elementos de un conjunto son similares, cuáles son mejores que el resto, o qué características tienen en común.

b. El contenido corresponde a la información a la que los individuos prestan atención y sobre la cual piensan. El contenido puede ser figurativo (información visual o audible), simbólico (elementos de información representada por signos, letras, palabras o números que no poseen significado por sí mismos, pero que pueden ser combinados entre sí y adquirir de esa manera un significado), semántico (significados contenidos en palabras o imágenes), o conductual (información no verbal presente en la interacción de los individuos, y en sus gestos, expresiones o intenciones).

c. Y los productos corresponden a los resultados del procesamiento de información que un individuo realiza para los distintos tipos de contenidos: unidades (elementos de un conjunto), clases (organización de elementos en grupos según características comunes), relaciones (vínculos entre elementos), sistemas (conjuntos de elementos interrelacionados), transformaciones (cambios en la información existente), e implicaciones (predicciones, resultados o consecuencias esperadas de la información).

El modelo de Guilford es de carácter psicométrico, se deriva del análisis empírico de los resultados de la aplicación a una población de individuos de un conjunto de tests e indicadores que persiguen medir su desempeño en diversos procesos mentales considerados relevantes según su esquema teórico. Los resultados fueron sometidos por Guilford a diversos análisis de carácter estadístico, específicamente a la técnica multivariada del análisis factorial, el que mostró la existencia de relaciones y simultaneidad entre diversos tipos de procesos intelectuales, los que se agruparon en tres dimensiones relacionadas con la inteligencia, las ya mencionadas operaciones, contenido y productos.

Las tres dimensiones de operaciones, contenido y producto están basadas en la distinción hecha por Piaget, mientras que la dimensión de operaciones utiliza categorías que se asemejan a las utilizadas por la Taxonomía de Bloom. Pese a que Guilford no incluye una categoría como la de aplicación de Bloom, ambos modelos muestran similitudes. Por ejemplo, la categoría de pensamiento divergente de Guilford se asemeja a la de análisis de Bloom, y la categoría de pensamiento convergente de Guilford es equivalente a la de síntesis de Bloom (Moseley et al., 2004:106).

La dimensión cognitiva del modelo de Guilford parece involucrar la comprensión o utilización de información de manera inalterada, esto es, en la forma en que fue originalmente presentada o aprendida. Según Foster (1966), quien realiza un análisis del modelo de Guilford, los procesos identificados por otros autores que pueden ser clasificados en la dimensión cognitiva son los de comprensión de Bloom (1956), la aplicación de Bloom (1956), la recepción de estímulos de Gagné (1959), la adquisición de información de Bruner (1965), la obtención de información a partir de estímulos de Hunt (1962), la asimilación de Piaget, la comprensión de Duncan (1959), la identificación de un problema de Thorndike (1950), la actitud concreta de Goldstein y Scheerer (1941), Heidbreder (1947 y 1948), y Johnson (1962), la búsqueda perceptual de Shipstone (1960), el reconocimiento de Hunt (1962), la discriminación de Garner (1962), y la interpretación de Watson y Glasser (1952).

La dimensión de operaciones de Guilford ha despertado especial interés entre los educadores. Dentro del contexto educativo, en particular el del trabajo pedagógico en las salas de clases, las categorías de cognición y memoria de la dimensión de operaciones del modelo de Guilford han sido usualmente combinadas para formar una categoría similar a la de conocimiento de la Taxonomía de Bloom. La categoría cognición-memoria ha sido habitualmente catalogada como procesos de orden inferior, y los tipos restantes han sido asociados a procesos de orden superior. La memoria parece relacionarse principalmente en el modelo de Guilford con la memoria de corto plazo (Foster, 1966)

En el modelo de este autor las cinco operaciones cognitivas se combinan con cuatro tipos de contenido para dar origen a seis tipos de productos. El cruce de las categorías de las tres dimensiones del modelo de Guilford da origen, por lo tanto, a 5x4x6=120 combinaciones posibles de operaciones, contenidos y productos. El modelo es representado mediante un cubo (figura n°1) más abajo citada:

A diferencia de la dimensión cognitiva, tanto el pensamiento convergente como el divergente parecen involucrar en el modelo de Guilford cambios hechos en la información por parte del estudiante o aprendiz (Foster, 1966:9). El pensamiento divergente involucra una creciente incertidumbre en el uso de la información. El individuo vislumbra posibilidades o alternativas no inmediatamente aparentes, o no aparentes para un individuo promedio. Según Guilford, los ítemes incluidos en el test miden flexibilidad y originalidad. Ejemplos de pensamiento divergente descritos por otros autores son la formulación de hipótesis de Gagné (1966), Bruner, Goodnow y Austin (1956), Thorndike (1950), Hunt (1962) y Shipstone (1960); la formulación de modelos, estrategias, cursos de acción, programas y planes de Bruner, Goodnow y Austin (1956), Goldstein y Scheerer (1941), Hunt (1962), Newel, Shaw y Simon (1958), y Shipstone (1960), la búsqueda en la memoria de expresiones que puedan ser de utilidad (Newel, Shaw y Simon (1958), el análisis de múltiples alternativas para elegir de Hanfmann y Kasanin (1937), el espectro conceptual de Shipstone (1960), el componente de invención de la formulación inventiva de conceptos de Leeter (1951), y el enfoque flexible en oposición a un enfoque rígido o centrado de Duncker (1945), Goldstein y Scheerer (1941), Duncan (1959) y Berlyne (1957). Otros ejemplos de pensamiento divergente pueden ser el análisis probable de Bloom (1956), la descomposición de un todo en partes de Goldstein y Scheerer (1941) y el reconocimiento de supuestos de Watson y Glasser (1952). Alejandro Vásquez C.

Si el pensamiento divergente introduce más incertidumbre, el pensamiento convergente consiste en un proceso de reducción de la incertidumbre. Esto se logra mediante la combinación de información proveniente de distintas fuentes. Ejemplos de pensamiento convergente son los procesos de abstracción y los de construcción de conceptos, procesos que involucran realizar una síntesis de lo que es común a un conjunto de experiencias diversas, o la selección de una porción de características de un conjunto de muchas de ellas (Foster, 1966:10). A través del pensamiento convergente, un individuo combina experiencias, reconoce redundancias, y reduce la incertidumbre. Ha existido una abundante investigación en torno a los procesos de formulación inventiva de conceptos (Bloom, 1956; Bruner, Godnow y Austin, 1965; Gagné, 1959; Hunt, 1962; Vinacke, 1951; Garner, 1962; Heidbreder, 1947 y 1948; Johnson, 1962; Hovland, 1952; Leeper, 1951), de clasificación (Gagné, 1966; Hanfmann y Kasanin, 1937), integración y organización (Duncan, 1959), resonancia y precipitación de elementos comunes (Duncker, 1945), e inferencia (Gagné, 1959; Watson y Glasser, 1952). Otros procesos que parecen ser ejemplos de pensamiento convergente son la deducción (Watson y Glasser, 1952; Shipstone, 1960; Leeper, 1951) y el componente de resolución de la solución de problemas.

La última categoría de operaciones de Guilford es la de evaluación, incluida en los modelos de la mayoría de los autores antes mencionados. Por ejemplo, Watson y Glasser (1952) se refieren a la evaluación de argumentos, Shipstone (1960) y Thorndike (1950) a la formulación de hipótesis, et al. autores (Hanfmann y Kasanin, 1937; Vinacke, 1951) a clasificaciones o conceptos consistentes o inconsistentes. Alejandro Vásquez C.