Piaget: la Construcción de Personas Autónomas de la Heteronomía a la Autonomía.

Piaget (1988), profundizando en la teorías propuestas por diversos autores de le época, suponía que la adquisición de las normas morales implicaba la elaboración por parte de la persona de algún cambio en la concepción de los problemas a os que se enfrentaba. Lo bueno no puede reducirse al deber social, pensaba, y así se propuso estudiar, (igual que había hecho con las estructuras cognitivas) la génesis y evolución de la conciencia o el juicio moral. Metodológicamente lo hizo siguiendo los patrones que utilizó en sus casos clínicos, mediante las lecturas, los diálogos, las narraciones relevantes y el juego. Del análisis de esta experiencia llegó a ciertas conclusiones que le llevaron a establecer dos premisas básicas:

1)    Ninguna realidad moral es completamente innata sino que resulta del desarrollo cognitivo y las interrelaciones sociales.

2)    Toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia esas reglas.

Piaget (ya citado) comparte así las ideas de Kant y Durkheim, pero no coincide en el proceso para construir el respeto a las reglas, pues según su criterio, la moral está constituida por un sistema de reglas que los individuos deben llegar a respetar y considera que su establecimiento se debe a tres factores de influencia:

a)    La influencia de las personas adultas

b)    Las experiencias de interacción entre iguales basadas en la cooperación.

c)     El condicionamiento aparente lógico o desarrollo cognitivo.

La idea principal del autor citado, es la construcción de personas autónomas lo cual se puede logar eliminando la moral autoritaria e invitando a valorar el respeto mutuo y la autonomía, respetando el criterio moral del niño.

En el desarrollo del juicio moral se distinguen dos fases, una heterónoma y una autónoma entre las que se establece un período de transición. En la primera, la responsabilidad es objetiva: Coerción y consecuencias de la acción. En la segunda, se sustituye la responsabilidad objetiva por la subjetiva. Se interioriza la regla y se consideran las intenciones y las motivaciones. En relación a la conciencia de la regla se establecen tres fases:

1)    No hay conciencia delas reglas, porque no existen.

2)    Las reglas son consideradas por los niños como sagradas, eternas y de origen adulto. Las modificaciones se consideran trasgresiones.

3)    Estadio de conciencia de las reglas; tienen un carácter racional y autónomo y son consideradas como leyes que surgen del acuerdo mutuo y pueden ser modificadas y variadas por el grupo.

Temas fundamentales: Las reglas del juego, Las normas morales de origen adulto, Desarrollo de la noción de justicia.

Cuatro estadios o fases en la práctica de las reglas:

1.)  Motor o individual (menor de 2 años) Inexistencia de reglas.

2.)  El estadio egocéntrico (2 a 5 años) Imitan, no comparten.

3.)  El estadio de cooperación naciente (7 a 10 años) se preocupan.

4.)  Estadio de codificación de las reglas (10 a 12 años) quedan reguladas las reglas y respetan los códigos establecidos.

Dentro de esta clasificación que en las Ciencias Sociales siempre es relativa, Piaget matiza aspectos y así determinó en su investigación que existe en el niño una influencia de la presión de los adultos por lo cual se establecen dos etapas como resultado:

Primera. Realismo moral: Carácter heterónomo del deber por la fidelidad a las reglas independiente de la intención que las inspiran.

Segunda. Juicio autónomo: Depende  de la intención y motivaciones del autor.

La noción de justicia aparece en las investigaciones de Piaget y determina que existen tres períodos en el ámbito del desarrollo moral:

Primer Período: Lajusticia como obediencia. Se asocia deber con justicia y desobediencia con injusticia (6 a 8 años).

Segundo período: Justicia como igualdad. Se impone el criterio de igualdad, por encima de la autoridad adulta (8 a 12 años).

Tercer período: Lajusticia como equidad. Se supone el igualitarismo (patrones rígidos) a favor de una igualdad basada en las situaciones particulares donde tienen cabida los sentimientos personales (12 en adelante).

Apoyado en sus diversas investigaciones, Piaget llega a la conclusión y propone la educación moral considerándola como construcción de personalidades autónomas aptas para la cooperación. (valores de equidad, justicia, igualdad y cooperación). Se debe llegar a lograrlo mediante la experiencia de interacción social basada en los valores de cooperación, a construir progresivamente la transformación cualitativa de las estructuras de pensamiento, contribuyendo a la formación de la personalidad moral de niños, adolescentes y jóvenes.

Cuadro comparativo Piaget / Kholberg

Piaget	Kohlberg
Estudia: 1)       Casos no estrictamente morales, Como el juego	Se basa en: 1)       Análisis de situaciones morales Conflictivas (dilemas)
2)       Método Clínico de pocos sujetos	2)       Estudio longitudinal con muestras Representativas de una población Grande (EE.UU.)
3)       Estudia casos hasta la edad de 12-13    años.	3)        Amplia las edades para su estudio hasta 20 años y más
4)       Determina su estudio en fases (el estadio no es aplicable al ámbito moral)	4)       Establece la perspectiva de los estadios (supone estructura de pensamiento, Integración jerárquica y secuencia Invariante)
5)       El criterio de universalidad no es equivalente.	5)       Universalidad en el estudio (lo modificó con el tiempo y la experiencia)
6)       Perspectiva social como  condición Necesaria, no suficiente ( valores morales básicos)	6)       Perspectiva social como condición  necesaria, no suficiente (valores morales básicos)
7)       Estableces dos etapas de desarrollo moral: Heterónomas y autónoma (hasta los 12-13 años)	7)       Estableces seis estadios que pueden culminar hacia los 20 años de edad.
8)       La acción precede al juicio moral o ámbito de la conciencia.	8)       El juicio es anterior a la acción y da sentido.
9)       Contribución de personas autónomas al proceso de desarrollo	9)       Desarrollo del juicio moral; capacidad para razonar respecto a temas morales.
10)    Enfoque cognitivo evolutivo de desarrollo moral en ámbitos no pedagógicos.( juegos, lecturas, narraciones)	10)     Teoría explicativa del desarrollo del pensamiento moral con propuesta de métodos y estrategias de educación moral: Discusión de dilemas con conflicto de valor. Acento cognotivista marcado.
11)    Ambiente libre y hasta informal entre las etapas de desarrollo moral.	12)    Exceso de formalismo en el paso de un estadio a otro y en cada estadio.

Lawrence Kohlberg.

Lawrence Kohlberg quien asume el carácter cognitivo del enfoque constructivista del aprendizaje moral. Este autor elaboro una teoría cognitivo evolutiva de la moral, tratando de explicar: cómo se desarrollan las etapas del juicio moral a partir de la interacción del individuo y su medio ambiente; cómo un individuo pasa de una etapa a la siguiente y porqué algunas personas se desarrollan más que otras.

Constituye un intento  de explicar la moralidad como construcción de principios morales autónomos por parte de cada individuo. Este enfoque acepta que las estructuras cognitivas que están en la base del juicio moral no pueden explicarse como consecuencia de un proceso de maduración de carácter innato.

Por su parte el constructivismo, pone el acento en la persona como un ser activo, que construye su realidad. Así el constructivismo de las teorías cognitivas del juicio moral, se enmarca en el realismo crítico.

Kohlberg señala que el desarrollo moral es el incremento en la interiorización de las reglas culturales básicas y este incremento es entendido desde el planteamiento cognitivo del desarrollo en estadios, en el cual se menciona que las estructuras de los estadios superiores reintegran a las estructuras elaboradas en estadios inferiores (Romo, 2004). El desarrollo moral consiste en el avance o movimiento progreivo hacia estadios superiores (Kholberg, 1992).

Kohlberg (1976), plantea que uno, no puede seguir principios morales si no los comprende o no creen ellos. De igual manera, utiliza el concepto de “juicio moral”, entendiéndolo como un modo de evaluación prescriptiva de lo bueno y de lo recto (Hersh, Reimer y Paolito, 1984). Es decir es el tipo de juicio que se hace sobre lo bueno y lo justo de una acción (Kholberg, 1974, citado por barba, 2002).

Palomo (1989) señala que el juicio moral es considerado como un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros propios valores y ordenarlos en una jerarquía.

La raíz del juicio moral es la habilidad de ver las cosas en la perspectiva del otro, siendo considerado por el autor, junto con el desarrollo cognitivo como condición necesaria para el desarrollo moral como intermediario entre las capacidades cognitivas y el nivel alcanzado en este desarrollo moral.

Kholberg considera la invariabilidad necesaria en la sucesión de etapas. Para ello, realiza una entrevista profunda, en la cual se discute un dilema moral propuesto por el autor. A él, le interesaba comprender cuáles son los elementos tomados en cuenta para el juicio, la importancia atribuida a los diferentes aspectos del problema y el tipo de razonamiento usado.

 La secuencia de estadios no está afectada por las diferentes condiciones sociales, culturales o religiosas. Lo único que se afecta es el ritmo en el cual los individuos progresan a través de esta secuencia.

El universalismo moral en Kholberg, no reside en el contenido de los juicios dado que cada cultura tiene sus propios puntos de vista, sino en la forma de razonamiento moral (Kohlberg, 1997).

El paso a una nueva etapa supone la reestructuración en el modo de realizar operaciones, de asumir roles y de adoptar una perspectiva social.

Kohlberg, asume la existencia de tres niveles, cada uno de los cuales se sub-divide en dos etapas o estadios; siendo el segundo estadio una forma más avanzada y organizada de la perspectiva general de cada uno de los niveles principales. La construcción estructural de los estadios es el concepto de perspectiva sociomoral, referido al punto de vista que adopta el individuo al definir los hechos sociales y los valores o deberes sociomorales. Los tres niveles son considerados como tres diferentes tipos de relación entre el yo y las normas y expectativas de la sociedad.

En esta propuesta del desarrollo moral, soporte del constructivismo del aprendizaje moral, una persona que avanza de una etapa a la siguiente esta cognitivamente más capacitada para explicar porqué los juicios en una etapa son más adecuados que en las etapas anteriores (Kohlberg, 1992).

Desde el punto de vista cognitivo, Kohlberg mantiene la propuesta de Piaget; sin embargo, desde el punto de vista evolutivo se diferencia al plantear una evolución de carácter lineal jerárquica del desarrollo, en donde el estadio superior, es el mejor, ya que trata de lograr formas de mayor equilibrio en la interacción organismos medio. Mientras que para Piaget, cada estadio de desarrollo constituye no una mejor forma, sino una forma distinta de equilibrio.

Kohlberg asume el término justicia para operacionalizar los estadios de razonamiento moral y diferenciar la capacidad de toma de perspectiva moral de la toma de perspectiva cognitivo social. En este enfoque, la justicia regula el proceso de aprendizaje moral. Este autor denomina operaciones lógicas de justicia a la reciprocidad y a la igualdad (Kohlberg, 1978).

Por su parte el término “Convencional”, significa conformarse y someterse a la regla, expectativas y convenciones de la sociedad o de la autoridad (Kohlberg, 1976).

Cada estadio, se define por tres elementos: a) Una perspectiva en relación con las normas sociales, b) Un conjunto de razones para juzgar las acciones concretas como “ buenas” o “mala” y c) Un conjunto de valores preferidos (Barba, 1997; citado por Romo, 2004).

Así se obtiene un primer nivel denominado Pre- Convencional, característico de niños pequeños, algunos adolescentes y muchos delincuentes. Aquí se ubican, las etapas 1 y 2.

En este primer nivel, pre moral los juicios se basan en criterios externos, es decir en el castigo o la recompensa que recibe el autor de la acción, Lo correcto y lo incorrecto, constituyen criterios absolutos, establecidos por la autoridad de los padres, principalmente. En este nivel el individuo no ha alcanzado a entender y mantener las normas sociales convencionales. En este primer nivel, encontramos dos estadios, siendo estos los siguientes:

Estadio 1: Castigo y Orientación a la obediencia: las consecuencias físicas, determinan si la acción es buena  mala. Las acciones de los niños, están dominados por el deseo de evitar el castigo. Es así, como el niño obedece al adulto, porque considera su superioridad.

Esta etapa es similar a la etapa Heterónoma de Piaget, en que la gravedad de la trasgresión depende de daños producidos.

Desde la perspectiva social, el punto de vista es egocéntrico, ya que no considera los intereses de otros; no relaciona dos puntos de vista. Hay confusión de la perspectiva de la autoridad con la propia. Es incapaz de relacionar dos puntos de vista diferentes. (Jaramillo, 2000).

Estadio 2: La orientación Instrumental Relativista: La motivación del niño es satisfacer los propios deseos y el de las personas agradables o queridas por él. Lo correcto es seguir las reglas sólo cuando es para el interés inmediato de sí mismo; actuar para satisfacer los propios intereses y necesidades y permitir que otros hagan lo mismo.

 Al determinar la gravedad de las trasgresiones se toma en cuenta las intenciones. Las cosas que llevan a resultados agradables son buenas. Es necesario, obrar, para satisfacer el propio interés, y dejar que otros lo hagan llegando a un acuerdo.

Desde la perspectiva social, constituye una visión concreta individualista. Hay conciencia que todos tienen intereses que perseguir y que pueden entrar en conflicto; el bien es relativo.

En el segundo nivel, denominado Convencional, Kohlberg estableció a partir de sus investigaciones, que era típico en la mayoría de los adolescentes y adultos. Aquí, el castigo, la recompensa, lo agradable y desagradable pierden importancia. Los juicios, se basan en normas y expectativas de grupo. Lo que el grupo señala es correcto. En este nivel, encontramos la importancia que tienen los criterios de la familia y de los grupos pares, entre otros.

Se observa la identificación con las reglas sociales y con la sociedad, de la cual siente, que forma parte. Se encuentran los siguientes estadios:

Estadio 3: La Orientación de la Concordia interpersonal: El buen comportamiento es aquel que agrada a los demás, a la familia, a los compañeros, entre otros. Se busca la aprobación de los otros. Se toma en cuenta, las necesidades e intervenciones ajenas. El comportamiento se juzga frecuentemente por su intención. Ser bueno significa también mantener mutuas relaciones de gratitud, lealtad y confianza.

Desde la perspectiva social, hay comportamientos compartidos, acuerdos y expectativas, que son primordiales. Tiene conciencia de acuerdos, sentimientos y expectativas compartidas que toman primacía sobre los intereses individuales. Aún no considera la perspectiva del sistema social más amplio.

Estadio 4: La orientación de la ley y orden: la importancia se desplaza, hacia la sociedad; lo correcto es lo que dice la ley, es así como, cumplir con los deberes, respetar a la autoridad, mantener el orden social y las leyes religiosas son absolutas.

La autoridad se respeta no por su poder de castigo, sino porque constituye la expresión de un orden social y moral.

Desde el punto de vista social, diferencia el punto de vista de la sociedad, del acuerdo o motivos interpersonales. Toma el punto de vista del sistema que define los roles y las reglas. Considera las relaciones individuales en términos del lugar dentro del sistema (Jaramillo, 2000).

En el Nivel Post- Convencional (Autónomo o de los principios), Kohlberg (1976) procuró encuadrar el ideal de hermandad, justicia, reciprocidad, igualdad de los derechos humanos y comunidad. Cada situación se examina de forma cuidadosa, con el propósito de obtener unos principios generales que guién una actuación adecuada. El individuo supera la identificación con las normas sociales, y con la autoridad, o las personas que la sostienen. Se observan los siguientes estadios:

Estadio 5: La Orientación Legalista del Contrato: Lo justo debe ser respetado por un motivo de reciprocidad y de utilidad colectiva que puede asumir la forma de contrato social. Hay valores y principios válidos, más allá de la autoridad de las personas o los grupos. Los valores de la sociedad son correctos, pero pueden equivocarse y hay medios para cambiarlos.

Desde el punto de vista social, se observa la perspectiva de un individuo racional, consciente de los valores y los derechos anteriores a las ataduras sociales y a los contratos. Integra las perspectivas por medio del acuerdo, el contrato, la imparcialidad objetiva y el debido proceso. Considera puntos de vista legales y morales; reconoce que a veces están en conflicto y encuentra difícil integrarlos (Jaramillo 2000).

Estadio 6: La Orientación de los Principios ético Universales.: En este estadio, lo que guía es la conciencia moral, allí se fundan los principios. Los juicios se basan en principios fundamentales y universales. Hay reocupación por la auto condena emanada de la violación de los propios principios. El individuo en este estadio se guía por principios éticos auto escogidos (Barra, 1987).

Los principios son universales, en donde se considera: la justicia, igualdad de los derechos humanos y el respeto por la dignidad de los seres humanos como personas individuales.

Desde el punto de vista social, se considera la perspectiva moral del que se derivan los acuerdos sociales. El individuo reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en sí mismos y como tal deben ser tratadas.

Según Sepúlveda (s. f.) en el estadio seis se evidencia la necesidad de principios para una moralidad equilibrada. Estos principios deben permitir elegir entre alternativas legítimas, e implican una base general y universal para la elección. La base racional de la elección, es aquella que sería deseable para todos. Se requerirían no sólo principios legales, sino principios para general reglas. Sólo estos principios llevarían a todas las personas a un acuerdo moral.

Quesada (1993) Señala que los primeros seis estadios se caracterizan por: Ser invariantes en el orden que se alcanzan, universales, formar estructuras en conjunto y estar jerárquicamente interrelacionados.

Además de ello, cada estadio es cualitativamente distinto al anterior y está relacionado con la edad dentro de un agrupamiento general ( Sprinthall. Sprinthall y Oja, 1996). Son integraciones jerárquicas; el individuo comprende los argumentos que pertenecen a su estadio, y los que pertenecen a sólo un estadio superior al suyo. Además el individuo prefiere estos últimos (Barra, 1987).

En relación a la práctica de su teoría a la educación, Kohlberg afirma (1982, citado por palomo, 1989) que conforme aumentan las interrelaciones con sus iguales, lo hace también la influencia de éstos, y cuando existen discrepancias entre las reglas morales del hogar y las del grupo, los niños suelen aceptar las de éste último, y rechazar las de la familia.

Respecto a la interacción en una clase, ésta exige que los alumnos vayan más allá de un mero compartir la información, es necesaria un atmósfera de confianza y aceptación, en la que el respeto mutuo y la justicia sean cultivados intencionalmente, porque los niños necesitan escuchar a otros para ser escuchados. Esta habilidad de escuchar y comunicar con el niño por parte del maestro, es condición, imprescindible para logar este clima de confianza y, con ello, las bases del desarrollo moral del niños (Palomo, 1989).

LA COMPRENSIÓN LECTORA

             Al adentrarnos en el tema de la comprensión lectora podemos indicar que la comprensión “consiste en una respuesta-solución que acepta la mente del comprendedor ante cierta inquietud cognitiva antecedente, verbalizada, y corroborable por otros” (Rosas, R., Sebastián, C., 2004).

             Según Gómez (1997) al ser la comprensión un proceso al que se le entrega un significado, y que responde al ser humano como el modo sustancial de ser, se constituye y representa como “una de las manifestaciones más altas de conocimiento” (Peronard, M., et al., 1997).

            Cassany (2006) por su parte, menciona tres metáforas para describir los distintos tipos de comprensión: “la lectura en la línea; es decir el significado literal: la suma del significado de todas las palabras de un texto; la lectura entre líneas;  es decir todo lo que se deduce de las palabras escritas sin que se haya dicho explícitamente: sus innumerables connotaciones; y la lectura detrás de las líneas, que se refiere a la ideología, el punto de vista, la intención y la argumentación del autor y también a la relación del discurso del autor con el de otros autores”. Así la enseñanza de la lectura debe apuntar a la “comprensión profunda” (Beas, J., Sabra Cruz, J., Thomsen, P. Utreas, S., 2000); es decir,  no sólo a lo que se dice explícitamente en el texto, sino que a profundizar y extender el conocimiento, identificando los temas relacionados y estableciendo conexiones con otras disciplinas y con la vida diaria. “Adicionalmente, profundizar el conocimiento implica detectar confiabilidad de las fuentes de información del texto,  identificar semejanzas y diferencias, tomar conciencia de las opiniones y creencias propias y las de otros, fundamentar e inferir” (Beas, J., Sabra Cruz, J., Thomsen, P. Utreas, S., 2000).

             Este acto de comprensión debe constituirse de algunos elementos Gómez (1997), nos señala como necesario que el comprendedor (el sujeto o lector) cumpla una serie de requisitos, tales como: “tener la intención de comprender el texto; poseer las competencias pragmáticas correspondientes; dominar algún marco de referencia de contenidos; buscar en el texto el mensaje intencionado por el autor; utilizar las tácticas, estrategias y habilidades adecuadas; integrar lo comprendido en sus propios dominios conceptuales y valóricos; y distinguir entre lo encontrado en el texto y los aportes de sus propios esquemas culturales”.

             Cuando se lee un texto se efectúa un dinamismo que tiene  como objetivo interactuar con las palabras, es decir, construir proposiciones y ordenar las ideas del texto, extraer el significado global e interrelacionar globalmente las ideas. Estas operaciones darían lugar a una de las dimensiones de la comprensión: “la representación textual o base del texto” (Teum van Dijk y Wakter Kintsch, 1983); pero además, “la comprensión tiene otra dimensión: la representación situacional, que conllevaría la construcción en nuestra mente de un modelo sobre el mundo o situación que el texto describe, donde se movilizan los conocimientos previos del lector para dar acomodo a la información presente en él”. (Clemente Linuesa, María, Domínguez Gutiérrez, Ana, 1999). Por tanto “comprender un texto requiere penetrar en el significado del texto y, al mismo tiempo, construir un método de la situación tratada en él” (Sánchez, 1993).

             En el transcurso de la comprensión el ser humano canaliza los distintos procesos en donde “la comprensión, en cuanto acto cognoscitivo-aprehensivo, es interpretación y acogimiento consciente de algo; en cuanto resultado del acto de aprehender lo percibido, es re-creación humana fundada en la naturaleza de aquello que se conoce y asumida por el sujeto según sus peculiaridades cognoscitivas” (Peronard, M., et. al., 1997).

          

             De lo anterior podemos inferir que dependerá de las características personales de cada persona el cómo y el cuándo desarrollara la comprensión lectora, así Gómez (1997), señala que la comprensión humana, es un proceso personal e interior de reconocimiento al que se le asigna sentido y significado, y que debe considerar aspectos como la existencia de entidades conocibles, entender que el hombre posee capacidades para conocer dichas entidades, y finalmente que tal capacidad se puede desarrollar.

             Según Hirsch (2007), para que un lector comprenda adecuadamente un texto debe conocer alrededor del 90% de las palabras que lo componen. Conocer este porcentaje de palabras habilita al lector para realizar inferencias, y también para aprender el significado del 10% de palabras que le son desconocidas. Este proceso es el que permite adquirir el vocabulario a lo largo de la vida.

             Marzano (2003) le asigna tanta importancia los conceptos de conocimientos previos y configuraciones culturales –conocimientos más poderosos de los logros académicos de hechos, generalizaciones y principios- que los incluye en el concepto de inteligencia cristalizada, la cual sería aprendida y constituiría el correlato más poderoso de los logros académicos. Esta condición necesaria de tener conocimientos previos, entonces es elemental para el proceso que se lleva a cabo en la comprensión generando cadenas construyendo relaciones-comprensiones, haciendo de cada palabra  y cada concepto una realidad, que ya antes existía, pero no se conocía en su totalidad.

              A partir de numerosos estudios, Dochy et. al. (1999), corroboran esta correlación, pero distinguen entre la inteligencia cristalizada como el conocimiento aprendido acerca del mundo y el conocimiento previo –background- como el conocimiento aprendido acerca de un ámbito específico.

              El conocimiento que el lector va adquiriendo en cada acto de lectura, conforma un andamiaje que le permite comprender las próximas lecturas, de tal forma que se va configurando “un entramado cognitivo o esquemas de conocimiento” (Rumelhart, 1977) o “configuraciones culturales” (Devanne, 1997, Cobenois et. al., 2001), “a través de la  cuales organiza sus percepciones, conocimientos y experiencias” (Piaget,1954; Ausubel, 1963; Bruner, 1972; Vigotsky, 1977, 1979, en Fernández, 1999).

             En el ámbito de la comprensión lectora Nagy (2007) plantea que la diferencia en fluidez y habilidades de lectura de orden superior, entre un aficionado y un experto, no radica en sus competencias para la decodificación, sino en la “erudición” del lector; es decir, en su nivel de conocimientos que se encuentran inmediatamente disponibles para ser utilizados en el acto de construcción de significados de un texto. El conocimiento sobre el mundo acelera la comprensión del significado, permitiendo que el lector establezca conexiones entre los contenidos nuevos y los anteriores, ofreciendo una base desde donde formular inferencias, lo cual facilita y profundiza la comprensión.

              Algunos autores como Mendoza (2003), postula fases para desarrollar la comprensión lectora, estas son: antes, durante y después de la lectura. “Antes de la lectura, se produce la, activación de los conocimientos previos, así como la rememoración de vivencias y experiencias con relación al texto que desempeñarán un papel importante en la comprensión, y durante la lectura, el alumnado participa activamente en la construcción del texto, verificando si se cumplen las previsiones realizadas por él”.

             Por otra parte frente a lo establecido por concepciones teóricas de carácter restrictivo, la comprensión lectora es considerada actualmente como la aplicación específica de destrezas de procedimiento y estrategias cognitivas de carácter más general (Flor, 1983).

             Hoy en día, se sostiene que el conocimiento se almacena en «estructuras de conocimiento», y la comprensión es considerada como el conjunto de las fases que intervienen en los procesos implicados en la formación, elaboración, notificación e integración de dichas estructuras de conocimiento.

             Estas estructuras de conocimiento hacen ver, crean un marco en que “la comprensión humana descansa en el acto único e intrapersonal del individuo que comprende algo y comprende que ha comprendido; se explicita y confirma cuando comparte con otros lo comprendido en un gesto de plena interpersonalidad” (Rosas, M. 2003).

             Es así que el nivel de comprensión de un texto equivaldría, pues, a la creación, modificación, elaboración e integración de las estructuras de conocimiento, es decir, al grado en que la información que conlleva el texto es integrada en dichas estructuras. En este sentido, se concede una importancia crucial a los procesos de inferencia en la comprensión lectora. Por tanto, se considera que entre el lector y el texto se establece una interacción. (Zorrilla, María Jesús Pérez, 2005).

             Por lo anteriormente expuesto podemos decir que, durante la interpretación textual, el escritor elabora y revisa sus representaciones internas, interpreta las instrucciones de trabajo y los distintos discursos de las fuentes de datos utilizadas. Con este fin, la lectura se convierte en un proceso central, pues se lee para comprender textos, para comprender la tarea y para evaluar el texto que se está produciendo. (Medina Alejandra, Guajardo, Ana María, Fundación Educacional Arauco, 2009).

             Los momentos de éste aprendizaje, consideran “que aprender a comprender un texto va más allá del dominio de las habilidades de decodificación e implica el conocimiento y el uso de diversas estrategias lectoras” (Pizarro, E., 2008).

              Es así, que “leer por placer es un experiencia que marca a fuego la existencia, le concede un carácter, le imprime un signo perdurable. El placer lector es entonces, el objetivo final de la lectura y también el seguro de su continuidad. Sin duda, este placer debe asentarse, fundarse, en una experiencia inicial placentera” (Pozo, 2006)

             Los niños y niñas de muy pequeños imitan el acto de leer, que “no es otra cosa que una transformación que le sucede al lector cuando éste procesa y ejecuta con éxito la lectura de un texto” (Pulido, R. 2007). Con ello, “lo que se necesita para hacer que el niño desee aprender a leer no es el conocimiento de la utilidad práctica de la lectura, sino la creencia de que saber leer abrirá ante él un mundo de experiencias maravillosas, le permitirá despojarse de su ignorancia, comprender el mundo y ser dueño de su destino” (Richards, J. 1998)

              Además, es posible observar la importancia del texto y el lector que funcionan como los ejes principales en el proceso de la lectura, en que se trata la interacción del sujeto (lector) con el texto que está leyendo. Mendoza (2003), plantea que este proceso lector comienza desde los procesos inferiores y perceptivos como lo visual-auditivo correspondiente al aspecto físico, hasta procesos superiores en el aspecto intelectual que permite la comprensión del campo semántico y sintáctico.