Lawrence Kohlberg.

Lawrence Kohlberg quien asume el carácter cognitivo del enfoque constructivista del aprendizaje moral. Este autor elaboro una teoría cognitivo evolutiva de la moral, tratando de explicar: cómo se desarrollan las etapas del juicio moral a partir de la interacción del individuo y su medio ambiente; cómo un individuo pasa de una etapa a la siguiente y porqué algunas personas se desarrollan más que otras.

Constituye un intento  de explicar la moralidad como construcción de principios morales autónomos por parte de cada individuo. Este enfoque acepta que las estructuras cognitivas que están en la base del juicio moral no pueden explicarse como consecuencia de un proceso de maduración de carácter innato.

Por su parte el constructivismo, pone el acento en la persona como un ser activo, que construye su realidad. Así el constructivismo de las teorías cognitivas del juicio moral, se enmarca en el realismo crítico.

Kohlberg señala que el desarrollo moral es el incremento en la interiorización de las reglas culturales básicas y este incremento es entendido desde el planteamiento cognitivo del desarrollo en estadios, en el cual se menciona que las estructuras de los estadios superiores reintegran a las estructuras elaboradas en estadios inferiores (Romo, 2004). El desarrollo moral consiste en el avance o movimiento progreivo hacia estadios superiores (Kholberg, 1992).

Kohlberg (1976), plantea que uno, no puede seguir principios morales si no los comprende o no creen ellos. De igual manera, utiliza el concepto de “juicio moral”, entendiéndolo como un modo de evaluación prescriptiva de lo bueno y de lo recto (Hersh, Reimer y Paolito, 1984). Es decir es el tipo de juicio que se hace sobre lo bueno y lo justo de una acción (Kholberg, 1974, citado por barba, 2002).

Palomo (1989) señala que el juicio moral es considerado como un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros propios valores y ordenarlos en una jerarquía.

La raíz del juicio moral es la habilidad de ver las cosas en la perspectiva del otro, siendo considerado por el autor, junto con el desarrollo cognitivo como condición necesaria para el desarrollo moral como intermediario entre las capacidades cognitivas y el nivel alcanzado en este desarrollo moral.

Kholberg considera la invariabilidad necesaria en la sucesión de etapas. Para ello, realiza una entrevista profunda, en la cual se discute un dilema moral propuesto por el autor. A él, le interesaba comprender cuáles son los elementos tomados en cuenta para el juicio, la importancia atribuida a los diferentes aspectos del problema y el tipo de razonamiento usado.

 La secuencia de estadios no está afectada por las diferentes condiciones sociales, culturales o religiosas. Lo único que se afecta es el ritmo en el cual los individuos progresan a través de esta secuencia.

El universalismo moral en Kholberg, no reside en el contenido de los juicios dado que cada cultura tiene sus propios puntos de vista, sino en la forma de razonamiento moral (Kohlberg, 1997).

El paso a una nueva etapa supone la reestructuración en el modo de realizar operaciones, de asumir roles y de adoptar una perspectiva social.

Kohlberg, asume la existencia de tres niveles, cada uno de los cuales se sub-divide en dos etapas o estadios; siendo el segundo estadio una forma más avanzada y organizada de la perspectiva general de cada uno de los niveles principales. La construcción estructural de los estadios es el concepto de perspectiva sociomoral, referido al punto de vista que adopta el individuo al definir los hechos sociales y los valores o deberes sociomorales. Los tres niveles son considerados como tres diferentes tipos de relación entre el yo y las normas y expectativas de la sociedad.

En esta propuesta del desarrollo moral, soporte del constructivismo del aprendizaje moral, una persona que avanza de una etapa a la siguiente esta cognitivamente más capacitada para explicar porqué los juicios en una etapa son más adecuados que en las etapas anteriores (Kohlberg, 1992).

Desde el punto de vista cognitivo, Kohlberg mantiene la propuesta de Piaget; sin embargo, desde el punto de vista evolutivo se diferencia al plantear una evolución de carácter lineal jerárquica del desarrollo, en donde el estadio superior, es el mejor, ya que trata de lograr formas de mayor equilibrio en la interacción organismos medio. Mientras que para Piaget, cada estadio de desarrollo constituye no una mejor forma, sino una forma distinta de equilibrio.

Kohlberg asume el término justicia para operacionalizar los estadios de razonamiento moral y diferenciar la capacidad de toma de perspectiva moral de la toma de perspectiva cognitivo social. En este enfoque, la justicia regula el proceso de aprendizaje moral. Este autor denomina operaciones lógicas de justicia a la reciprocidad y a la igualdad (Kohlberg, 1978).

Por su parte el término “Convencional”, significa conformarse y someterse a la regla, expectativas y convenciones de la sociedad o de la autoridad (Kohlberg, 1976).

Cada estadio, se define por tres elementos: a) Una perspectiva en relación con las normas sociales, b) Un conjunto de razones para juzgar las acciones concretas como “ buenas” o “mala” y c) Un conjunto de valores preferidos (Barba, 1997; citado por Romo, 2004).

Así se obtiene un primer nivel denominado Pre- Convencional, característico de niños pequeños, algunos adolescentes y muchos delincuentes. Aquí se ubican, las etapas 1 y 2.

En este primer nivel, pre moral los juicios se basan en criterios externos, es decir en el castigo o la recompensa que recibe el autor de la acción, Lo correcto y lo incorrecto, constituyen criterios absolutos, establecidos por la autoridad de los padres, principalmente. En este nivel el individuo no ha alcanzado a entender y mantener las normas sociales convencionales. En este primer nivel, encontramos dos estadios, siendo estos los siguientes:

Estadio 1: Castigo y Orientación a la obediencia: las consecuencias físicas, determinan si la acción es buena  mala. Las acciones de los niños, están dominados por el deseo de evitar el castigo. Es así, como el niño obedece al adulto, porque considera su superioridad.

Esta etapa es similar a la etapa Heterónoma de Piaget, en que la gravedad de la trasgresión depende de daños producidos.

Desde la perspectiva social, el punto de vista es egocéntrico, ya que no considera los intereses de otros; no relaciona dos puntos de vista. Hay confusión de la perspectiva de la autoridad con la propia. Es incapaz de relacionar dos puntos de vista diferentes. (Jaramillo, 2000).

Estadio 2: La orientación Instrumental Relativista: La motivación del niño es satisfacer los propios deseos y el de las personas agradables o queridas por él. Lo correcto es seguir las reglas sólo cuando es para el interés inmediato de sí mismo; actuar para satisfacer los propios intereses y necesidades y permitir que otros hagan lo mismo.

 Al determinar la gravedad de las trasgresiones se toma en cuenta las intenciones. Las cosas que llevan a resultados agradables son buenas. Es necesario, obrar, para satisfacer el propio interés, y dejar que otros lo hagan llegando a un acuerdo.

Desde la perspectiva social, constituye una visión concreta individualista. Hay conciencia que todos tienen intereses que perseguir y que pueden entrar en conflicto; el bien es relativo.

En el segundo nivel, denominado Convencional, Kohlberg estableció a partir de sus investigaciones, que era típico en la mayoría de los adolescentes y adultos. Aquí, el castigo, la recompensa, lo agradable y desagradable pierden importancia. Los juicios, se basan en normas y expectativas de grupo. Lo que el grupo señala es correcto. En este nivel, encontramos la importancia que tienen los criterios de la familia y de los grupos pares, entre otros.

Se observa la identificación con las reglas sociales y con la sociedad, de la cual siente, que forma parte. Se encuentran los siguientes estadios:

Estadio 3: La Orientación de la Concordia interpersonal: El buen comportamiento es aquel que agrada a los demás, a la familia, a los compañeros, entre otros. Se busca la aprobación de los otros. Se toma en cuenta, las necesidades e intervenciones ajenas. El comportamiento se juzga frecuentemente por su intención. Ser bueno significa también mantener mutuas relaciones de gratitud, lealtad y confianza.

Desde la perspectiva social, hay comportamientos compartidos, acuerdos y expectativas, que son primordiales. Tiene conciencia de acuerdos, sentimientos y expectativas compartidas que toman primacía sobre los intereses individuales. Aún no considera la perspectiva del sistema social más amplio.

Estadio 4: La orientación de la ley y orden: la importancia se desplaza, hacia la sociedad; lo correcto es lo que dice la ley, es así como, cumplir con los deberes, respetar a la autoridad, mantener el orden social y las leyes religiosas son absolutas.

La autoridad se respeta no por su poder de castigo, sino porque constituye la expresión de un orden social y moral.

Desde el punto de vista social, diferencia el punto de vista de la sociedad, del acuerdo o motivos interpersonales. Toma el punto de vista del sistema que define los roles y las reglas. Considera las relaciones individuales en términos del lugar dentro del sistema (Jaramillo, 2000).

En el Nivel Post- Convencional (Autónomo o de los principios), Kohlberg (1976) procuró encuadrar el ideal de hermandad, justicia, reciprocidad, igualdad de los derechos humanos y comunidad. Cada situación se examina de forma cuidadosa, con el propósito de obtener unos principios generales que guién una actuación adecuada. El individuo supera la identificación con las normas sociales, y con la autoridad, o las personas que la sostienen. Se observan los siguientes estadios:

Estadio 5: La Orientación Legalista del Contrato: Lo justo debe ser respetado por un motivo de reciprocidad y de utilidad colectiva que puede asumir la forma de contrato social. Hay valores y principios válidos, más allá de la autoridad de las personas o los grupos. Los valores de la sociedad son correctos, pero pueden equivocarse y hay medios para cambiarlos.

Desde el punto de vista social, se observa la perspectiva de un individuo racional, consciente de los valores y los derechos anteriores a las ataduras sociales y a los contratos. Integra las perspectivas por medio del acuerdo, el contrato, la imparcialidad objetiva y el debido proceso. Considera puntos de vista legales y morales; reconoce que a veces están en conflicto y encuentra difícil integrarlos (Jaramillo 2000).

Estadio 6: La Orientación de los Principios ético Universales.: En este estadio, lo que guía es la conciencia moral, allí se fundan los principios. Los juicios se basan en principios fundamentales y universales. Hay reocupación por la auto condena emanada de la violación de los propios principios. El individuo en este estadio se guía por principios éticos auto escogidos (Barra, 1987).

Los principios son universales, en donde se considera: la justicia, igualdad de los derechos humanos y el respeto por la dignidad de los seres humanos como personas individuales.

Desde el punto de vista social, se considera la perspectiva moral del que se derivan los acuerdos sociales. El individuo reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho de que las personas son fines en sí mismos y como tal deben ser tratadas.

Según Sepúlveda (s. f.) en el estadio seis se evidencia la necesidad de principios para una moralidad equilibrada. Estos principios deben permitir elegir entre alternativas legítimas, e implican una base general y universal para la elección. La base racional de la elección, es aquella que sería deseable para todos. Se requerirían no sólo principios legales, sino principios para general reglas. Sólo estos principios llevarían a todas las personas a un acuerdo moral.

Quesada (1993) Señala que los primeros seis estadios se caracterizan por: Ser invariantes en el orden que se alcanzan, universales, formar estructuras en conjunto y estar jerárquicamente interrelacionados.

Además de ello, cada estadio es cualitativamente distinto al anterior y está relacionado con la edad dentro de un agrupamiento general ( Sprinthall. Sprinthall y Oja, 1996). Son integraciones jerárquicas; el individuo comprende los argumentos que pertenecen a su estadio, y los que pertenecen a sólo un estadio superior al suyo. Además el individuo prefiere estos últimos (Barra, 1987).

En relación a la práctica de su teoría a la educación, Kohlberg afirma (1982, citado por palomo, 1989) que conforme aumentan las interrelaciones con sus iguales, lo hace también la influencia de éstos, y cuando existen discrepancias entre las reglas morales del hogar y las del grupo, los niños suelen aceptar las de éste último, y rechazar las de la familia.

Respecto a la interacción en una clase, ésta exige que los alumnos vayan más allá de un mero compartir la información, es necesaria un atmósfera de confianza y aceptación, en la que el respeto mutuo y la justicia sean cultivados intencionalmente, porque los niños necesitan escuchar a otros para ser escuchados. Esta habilidad de escuchar y comunicar con el niño por parte del maestro, es condición, imprescindible para logar este clima de confianza y, con ello, las bases del desarrollo moral del niños (Palomo, 1989).

LA COMPRENSIÓN LECTORA

             Al adentrarnos en el tema de la comprensión lectora podemos indicar que la comprensión “consiste en una respuesta-solución que acepta la mente del comprendedor ante cierta inquietud cognitiva antecedente, verbalizada, y corroborable por otros” (Rosas, R., Sebastián, C., 2004).

             Según Gómez (1997) al ser la comprensión un proceso al que se le entrega un significado, y que responde al ser humano como el modo sustancial de ser, se constituye y representa como “una de las manifestaciones más altas de conocimiento” (Peronard, M., et al., 1997).

            Cassany (2006) por su parte, menciona tres metáforas para describir los distintos tipos de comprensión: “la lectura en la línea; es decir el significado literal: la suma del significado de todas las palabras de un texto; la lectura entre líneas;  es decir todo lo que se deduce de las palabras escritas sin que se haya dicho explícitamente: sus innumerables connotaciones; y la lectura detrás de las líneas, que se refiere a la ideología, el punto de vista, la intención y la argumentación del autor y también a la relación del discurso del autor con el de otros autores”. Así la enseñanza de la lectura debe apuntar a la “comprensión profunda” (Beas, J., Sabra Cruz, J., Thomsen, P. Utreas, S., 2000); es decir,  no sólo a lo que se dice explícitamente en el texto, sino que a profundizar y extender el conocimiento, identificando los temas relacionados y estableciendo conexiones con otras disciplinas y con la vida diaria. “Adicionalmente, profundizar el conocimiento implica detectar confiabilidad de las fuentes de información del texto,  identificar semejanzas y diferencias, tomar conciencia de las opiniones y creencias propias y las de otros, fundamentar e inferir” (Beas, J., Sabra Cruz, J., Thomsen, P. Utreas, S., 2000).

             Este acto de comprensión debe constituirse de algunos elementos Gómez (1997), nos señala como necesario que el comprendedor (el sujeto o lector) cumpla una serie de requisitos, tales como: “tener la intención de comprender el texto; poseer las competencias pragmáticas correspondientes; dominar algún marco de referencia de contenidos; buscar en el texto el mensaje intencionado por el autor; utilizar las tácticas, estrategias y habilidades adecuadas; integrar lo comprendido en sus propios dominios conceptuales y valóricos; y distinguir entre lo encontrado en el texto y los aportes de sus propios esquemas culturales”.

             Cuando se lee un texto se efectúa un dinamismo que tiene  como objetivo interactuar con las palabras, es decir, construir proposiciones y ordenar las ideas del texto, extraer el significado global e interrelacionar globalmente las ideas. Estas operaciones darían lugar a una de las dimensiones de la comprensión: “la representación textual o base del texto” (Teum van Dijk y Wakter Kintsch, 1983); pero además, “la comprensión tiene otra dimensión: la representación situacional, que conllevaría la construcción en nuestra mente de un modelo sobre el mundo o situación que el texto describe, donde se movilizan los conocimientos previos del lector para dar acomodo a la información presente en él”. (Clemente Linuesa, María, Domínguez Gutiérrez, Ana, 1999). Por tanto “comprender un texto requiere penetrar en el significado del texto y, al mismo tiempo, construir un método de la situación tratada en él” (Sánchez, 1993).

             En el transcurso de la comprensión el ser humano canaliza los distintos procesos en donde “la comprensión, en cuanto acto cognoscitivo-aprehensivo, es interpretación y acogimiento consciente de algo; en cuanto resultado del acto de aprehender lo percibido, es re-creación humana fundada en la naturaleza de aquello que se conoce y asumida por el sujeto según sus peculiaridades cognoscitivas” (Peronard, M., et. al., 1997).

          

             De lo anterior podemos inferir que dependerá de las características personales de cada persona el cómo y el cuándo desarrollara la comprensión lectora, así Gómez (1997), señala que la comprensión humana, es un proceso personal e interior de reconocimiento al que se le asigna sentido y significado, y que debe considerar aspectos como la existencia de entidades conocibles, entender que el hombre posee capacidades para conocer dichas entidades, y finalmente que tal capacidad se puede desarrollar.

             Según Hirsch (2007), para que un lector comprenda adecuadamente un texto debe conocer alrededor del 90% de las palabras que lo componen. Conocer este porcentaje de palabras habilita al lector para realizar inferencias, y también para aprender el significado del 10% de palabras que le son desconocidas. Este proceso es el que permite adquirir el vocabulario a lo largo de la vida.

             Marzano (2003) le asigna tanta importancia los conceptos de conocimientos previos y configuraciones culturales –conocimientos más poderosos de los logros académicos de hechos, generalizaciones y principios- que los incluye en el concepto de inteligencia cristalizada, la cual sería aprendida y constituiría el correlato más poderoso de los logros académicos. Esta condición necesaria de tener conocimientos previos, entonces es elemental para el proceso que se lleva a cabo en la comprensión generando cadenas construyendo relaciones-comprensiones, haciendo de cada palabra  y cada concepto una realidad, que ya antes existía, pero no se conocía en su totalidad.

              A partir de numerosos estudios, Dochy et. al. (1999), corroboran esta correlación, pero distinguen entre la inteligencia cristalizada como el conocimiento aprendido acerca del mundo y el conocimiento previo –background- como el conocimiento aprendido acerca de un ámbito específico.

              El conocimiento que el lector va adquiriendo en cada acto de lectura, conforma un andamiaje que le permite comprender las próximas lecturas, de tal forma que se va configurando “un entramado cognitivo o esquemas de conocimiento” (Rumelhart, 1977) o “configuraciones culturales” (Devanne, 1997, Cobenois et. al., 2001), “a través de la  cuales organiza sus percepciones, conocimientos y experiencias” (Piaget,1954; Ausubel, 1963; Bruner, 1972; Vigotsky, 1977, 1979, en Fernández, 1999).

             En el ámbito de la comprensión lectora Nagy (2007) plantea que la diferencia en fluidez y habilidades de lectura de orden superior, entre un aficionado y un experto, no radica en sus competencias para la decodificación, sino en la “erudición” del lector; es decir, en su nivel de conocimientos que se encuentran inmediatamente disponibles para ser utilizados en el acto de construcción de significados de un texto. El conocimiento sobre el mundo acelera la comprensión del significado, permitiendo que el lector establezca conexiones entre los contenidos nuevos y los anteriores, ofreciendo una base desde donde formular inferencias, lo cual facilita y profundiza la comprensión.

              Algunos autores como Mendoza (2003), postula fases para desarrollar la comprensión lectora, estas son: antes, durante y después de la lectura. “Antes de la lectura, se produce la, activación de los conocimientos previos, así como la rememoración de vivencias y experiencias con relación al texto que desempeñarán un papel importante en la comprensión, y durante la lectura, el alumnado participa activamente en la construcción del texto, verificando si se cumplen las previsiones realizadas por él”.

             Por otra parte frente a lo establecido por concepciones teóricas de carácter restrictivo, la comprensión lectora es considerada actualmente como la aplicación específica de destrezas de procedimiento y estrategias cognitivas de carácter más general (Flor, 1983).

             Hoy en día, se sostiene que el conocimiento se almacena en «estructuras de conocimiento», y la comprensión es considerada como el conjunto de las fases que intervienen en los procesos implicados en la formación, elaboración, notificación e integración de dichas estructuras de conocimiento.

             Estas estructuras de conocimiento hacen ver, crean un marco en que “la comprensión humana descansa en el acto único e intrapersonal del individuo que comprende algo y comprende que ha comprendido; se explicita y confirma cuando comparte con otros lo comprendido en un gesto de plena interpersonalidad” (Rosas, M. 2003).

             Es así que el nivel de comprensión de un texto equivaldría, pues, a la creación, modificación, elaboración e integración de las estructuras de conocimiento, es decir, al grado en que la información que conlleva el texto es integrada en dichas estructuras. En este sentido, se concede una importancia crucial a los procesos de inferencia en la comprensión lectora. Por tanto, se considera que entre el lector y el texto se establece una interacción. (Zorrilla, María Jesús Pérez, 2005).

             Por lo anteriormente expuesto podemos decir que, durante la interpretación textual, el escritor elabora y revisa sus representaciones internas, interpreta las instrucciones de trabajo y los distintos discursos de las fuentes de datos utilizadas. Con este fin, la lectura se convierte en un proceso central, pues se lee para comprender textos, para comprender la tarea y para evaluar el texto que se está produciendo. (Medina Alejandra, Guajardo, Ana María, Fundación Educacional Arauco, 2009).

             Los momentos de éste aprendizaje, consideran “que aprender a comprender un texto va más allá del dominio de las habilidades de decodificación e implica el conocimiento y el uso de diversas estrategias lectoras” (Pizarro, E., 2008).

              Es así, que “leer por placer es un experiencia que marca a fuego la existencia, le concede un carácter, le imprime un signo perdurable. El placer lector es entonces, el objetivo final de la lectura y también el seguro de su continuidad. Sin duda, este placer debe asentarse, fundarse, en una experiencia inicial placentera” (Pozo, 2006)

             Los niños y niñas de muy pequeños imitan el acto de leer, que “no es otra cosa que una transformación que le sucede al lector cuando éste procesa y ejecuta con éxito la lectura de un texto” (Pulido, R. 2007). Con ello, “lo que se necesita para hacer que el niño desee aprender a leer no es el conocimiento de la utilidad práctica de la lectura, sino la creencia de que saber leer abrirá ante él un mundo de experiencias maravillosas, le permitirá despojarse de su ignorancia, comprender el mundo y ser dueño de su destino” (Richards, J. 1998)

              Además, es posible observar la importancia del texto y el lector que funcionan como los ejes principales en el proceso de la lectura, en que se trata la interacción del sujeto (lector) con el texto que está leyendo. Mendoza (2003), plantea que este proceso lector comienza desde los procesos inferiores y perceptivos como lo visual-auditivo correspondiente al aspecto físico, hasta procesos superiores en el aspecto intelectual que permite la comprensión del campo semántico y sintáctico.

El aprendizaje de la lectura como proceso de decodificación.

              Para que tenga lugar un buen aprendizaje lector, el niño debe tener desarrollados ciertos aspectos fonológicos, lingüísticos y cognitivos. Y dichos aspectos deben ser entrenados, pues la lectura, al igual que la escritura como herramientas culturales que son necesita un aprendizaje específico que supone la consecución de unos objetivos, entre los que destacan los siguientes:

·                     Desarrollo de la conciencia fonológica o capacidad de pasar grafemas a fonemas. Aspecto que, según varios investigadores (Cain y cols., 2000), presenta múltiples dificultades para el lector debido, probablemente, al fenómeno de la coarticulación (o asimilación de fonemas) y a la falta de transparencia en la relación grafema-fonema.

·                     Desarrollo de representaciones léxicas adecuadas, y por ello entendemos representaciones léxicas visuales para las palabras conocidas y fonológicas para las palabras desconocidas.

·                     Rima y  aliteración o capacidad para relacionar palabras que terminan (sillón, melón) o comienzan (alma, almacén) con el mismo sonido. En este sentido, han sido varias las investigaciones que muestran como los buenos lectores riman y aliteran desde edad muy temprana, siendo la tarea de detección de rimas un buen predictor de éxito lector (Cain y cols., 2000; Bryant y cols., 2000).

·                     Disponer de una rica memoria semántica, es decir, tener almacenados un buen número de significados.

·                     Disponer de una amplia capacidad de memoria operativa, es decir, se capaz de mantener activos en memoria un cierto número de elementos con significado.

             En el lenguaje escrito, la primera operación que realizamos al leer es la de extraer los signos gráficos escritos sobre la página para su posterior identificación. Esta tarea consta de varias operaciones consecutivas, la primera de las cuales es la de dirigir los ojos a los diferentes puntos del texto que vamos a procesar. Y, aunque cuando leemos tenemos la impresión de que nuestros ojos perciben las palabras a medida que avanzan de forma continua y uniforme a través de las líneas escritas; sin embargo esa impresión es errónea. Desde hace más de un siglo, se sabe que cuando una persona lee un texto sus ojos avanzan a pequeños saltos, llamados movimientos sacádicos, que se alteran con períodos de fijación en que  permanecen inmóviles. Los momentos de fijación permiten al sujeto lector percibir un trozo del material escrito y los movimientos sacádicos le trasladan al siguiente punto del texto.

             El desarrollo de la lectura, se comienza desde el lenguaje oral, por ello, “hay que empezar prematuramente, desde el que bebé al que se le habla y se le canta y luego se le lee o cuentan cuentos durante el día o al dormir (…), el placer del niño ante la voz que sosiega y lo acuna, que llama al sueño. Voz que más tarde cantará, leerá, contará” (Pinzás, J., 2003).

LA ADQUISICIÓN LECTORA

             El número de procesos involucrados en la lectura y su compleja naturaleza convierten esta actividad en una tarea de gran dificultad que culmina con la construcción e integración de una representación textual. Ésta es mucho más que la suma de significados de las palabras individuales, de ahí que el concepto de la lectura y comprensión se solapen (García Madruga y cols., 1995; Colomer y Camps, 1996). Por ello, es evidente que el aprendizaje de la lectura no puede ser entendido como la simple adquisición de códigos gráficos, sino que se trata del desarrollo de la capacidad de elaboración y utilización de la lengua escrita. Tal y como afirman Colomer y Camps (1996), leer es algo más que un mero acto de razonamiento que lleva al sujeto a la construcción activa y consciente de una interpretación del mensaje escrito.

             Esta concepción es fruto del desarrollo de la investigación en psicología cognitiva y más concretamente de los avances en inteligencia artificial. Los estudios de Hall (1989), citados por Colomer y Camps (1996), resumen muy claramente los supuestos fundamentales de la investigación actual en lectura:

1.                  La lectura es una tarea que depende de factores perceptivos, cognitivos y lingüísticos.

2.                  Los procesos que intervienen en la lectura (perceptivos, léxicos, sintácticos, semánticos y discursivos) actúan de manera interactiva.

3.                  Los procesos de bajo nivel actúan automáticamente, frente a los de alto nivel sobre los que el lector puede tener control.

4.                  La lectura es una tarea estratégica en la que el lector es, desde un punto de vista atencional, selectivo.

              Para que los niños desarrollen la competencia lectora es necesario que desarrollen la conciencia fonémica; que descubran y utilicen el principio alfabético, incluyendo las operaciones de análisis y síntesis con fonema y grafías; que lean con fluidez y utilicen estrategias que les permitan dar sentido a los símbolos escritos. (Gómez, Luis Felipe, 2008)

            Un requisito indispensable para aprender a leer es que los niños tengan conciencia de la estructura sonora del lenguaje hablado; a este conjunto de habilidades se le denomina conciencia fonológica, que incluye la manipulación de sonidos de manera auditiva y oral. Esta conciencia se nota cuando los niños muestran apreciación por las rimas y las aliteraciones. El déficit en la conciencia fonológica es una de las principales causas de los problemas de lectura (Salgado y Capellini, 2008; Gotuso, Danelon y Capovilla, 2004; Shaywitz, 2003; Stanovich, 1998; Adams 1990).

             El conocimiento fonológico puede considerarse como uno de los cuatro tipos generales de conocimiento metalingüístico o habilidad de centrar la atención sobre el lenguaje y reflexionar sobre su naturaleza, estructura y funciones. Los otros tres tipos serían el conocimiento de la palabra, el conocimiento sintáctico y el conocimiento pragmático (Tunmer et. al., 1988).

               Pocos niños desarrollan la conciencia fonológica de manera espontánea (Neuman, Copple y Bredekamp, 2000), la mayoría necesita ser apoyada en este aprendizaje por medio de actividades típicas de kínder como cantar canciones con rimas, recitar poemas con aliteraciones, palmear silabas, cambiar sonidos en las palabras, etc.

              La conciencia fonológica prepara a los niños para la adquisición posterior de las habilidades de lectoescritura como el análisis de palabras, la síntesis de sonidos y la ortografía (Adams et. al., 1988; Chard, Simmons, Kame Enui, 1998).

              Diversos estudios muestran que cuando se enseñan las habilidades de la conciencia fonológica hay un aprendizaje de lectura inicial más rápido y un mejor desarrollo posterior (Byrne y Fielding- Barnsley, 1991; Cunningham, 1990; O’Connor et al., 1993; Tangel y Blachman, 1992) Estudios experimentales demuestran que entrenar a los niños con problemas de lectura en la sensibilidad fonológica afecta positivamente su lectura. Esto apoya la idea de un rol causal de la sensibilidad fonológica en la adquisición de la lectura (Brady et al., 1994; Byrne y Fielding-Barnsley, 1991).

              La habilidad de procesamiento fonológico parece desarrollarse a través de dos dimensiones: complejidad lingüística y operaciones cognitivas (Anthony, 2000). En la dimensión de complejidad lingüística, la sensibilidad fonológica permite a los niños atender a cada vez más pequeñas unidades fonológicas. En la dimensión de las operaciones, la sensibilidad fonológica les ayuda a ejecutar operaciones cada vez más complejas y un número mayor de operaciones sobre la información fonológica (Anthony et al., 2003).

              De todo ello se desprende la importancia de una lectura comprensiva, la                                                     cual no ha de estar basada solamente en la enseñanza de técnicas de descifrado o decodificación, sino en interpretación y adecuación de los textos a nuestros conocimientos previos.

              La mayor parte de los investigadores han subrayado especialmente el papel central de la conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura. De hecho, los modelos de aprendizaje de la lectura postulan que, poco después de su inicio, sobreviene una etapa de lectura alfabética dominada por la correspondencia de los componentes grafémicos con los componentes fonémicos (p. ej., Frith, 1985).

             A fin de dominar un sistema de escritura en el que los fonemas son representados mediante grafemas, los niños deben poder segmentar las palabras orales en segmentos fonológicos apropiados. Así, el aprendiz de lector debe tomar conciencia de la estructura fonémica del lenguaje.

             El papel central de la conciencia fonémica en el aprendizaje de la lectura es confirmado por los resultados de numerosos estudios llevados a cabo con sujetos de diferentes edades y niveles de lectura, que son sometidos a ejercicios de manipulación de fonemas (supresión, inversión, contaje). De hecho, la conciencia fonémica y la lectura interactúan a lo largo de todo el aprendizaje.

              Numerosos datos sugieren que la conciencia sintáctica contribuye igualmente al aprendizaje de la lectura (Demont y Gombert, 1996; Gaux y Gombert, en prensa; Tunmer, 1990). La conciencia sintáctica podría, de hecho, contribuir doblemente a la lectura. En primer lugar, completaría las capacidades de decodificación de los niños, que podrían utilizar sus capacidades de análisis sintáctico para aumentar sus conocimientos léxicos, en particular apoyándose en el contexto para leer las palabras irregulares cuya lectura resulta ineficaz por simple decodificación. En segundo lugar, la conciencia sintáctica tendría un papel central en el proceso de “monotoring” (monotorización) de la compresión de las frases leídas.

             En su conjunto, es posible que los conocimientos fonológicos y sintácticos contribuyan de manera complementaria al aprendizaje de la lectura. Más allá de esta importancia de la metafonología y de la metasintaxis para los lectores principiantes, parece ser que las capacidades metapragmáticas y metatextuales, mediante las cuales los sujetos podrían reflejar las relaciones de los signos lingüísticos con su contexto y de los signos lingüísticos entre sí, serían esenciales para la consecución del dominio de la lectura y para el desarrollo de las capacidades de redacción.

LECTURA

             “Leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito”,  “Leer es interrogar el lenguaje escrito como tal, a partir de una expectativa real (necesidad-placer) en una verdadera situación de vida”, “Leer, es leer escritos verdaderos, que van desde un nombre de calle en un letrero, un libro, pasando por un afiche, un embalaje, un diario”, (Jolibert, L., 2003).

             De esta forma, Mendoza (2003) en Mendoza (1998), postula que la lectura ha sido concebida como “una actividad básica para la construcción de saberes, porque integra y reestructura diversidad de conocimientos a la vez que exige la participación del lector, que es el responsable de la atribución de significados y de la formulación de interpretaciones, además de ser quien fija la ordenación cognitiva de las estructuras y referentes textuales.

             Durante los primeros años escolares resulta fundamental desarrollar en los alumnos las funciones cognitivas y el lenguaje escrito, herramientas específicas que nos sirven para conocer el mundo y relacionarnos con los objetos y personas que nos rodean. Ellas están a la base de cualquier aprendizaje y se estimulan y desarrollan adecuadamente lo que permite “aprender a aprender” en un contexto de aprendizajes significativos

             Podemos decir que la lectura es “fundamentalmente un acto en que el lector moviliza su inteligencia con el fin de construir los sentidos de un texto, lo cual sólo ocurre si éste posee conocimientos, experiencias previas y esquemas cognitivos que permitan otorgarle un significado” (Ausubel, 1983; Coll, 1990; Condemarín, 1991; Rumerhart, 1981, en Condemarín, 1989).

             “Durante la lectura se produce una transacción entre el lector y el texto” (Rossenblatt, 1978), en la cual el lector, a partir de las claves del contexto y del texto, activas sus conocimientos y experiencias para aportarlos al proceso lector, establece relaciones, anticipa el contenido del texto, formula hipótesis, realiza inferencias, se plantea interrogantes, elabora respuestas que responden a su propósito de lectura.

             Es preciso que el aprendizaje del lenguaje escrito tenga referencias a la experiencia más amplia, extraescolar de los niños, en un sentido general, sin alusiones a experiencias concretas de tal o cual niño. (Clemente Linuesa, María, Domínguez Gutiérrez, Ana, 1999). “La lectura de la realidad siempre precede a la lectura de la palabra, así como la lectura de la palabra implica una continua lectura de la realidad “(Freire, 1989).

             Refiriéndose a la lectura como acto de construcción de significados, Jeróme, Bruner (1996) postula que la comprensión es el resultado de una actividad rigurosa del lector que organiza y contextualiza el contenido de los textos.

             La lectura es una destreza básica y su aprendizaje constituye, sin duda, una de las tareas más importantes de la escuela. Es un elemento vital en todos los sectores de aprendizaje, llegando a ser una destreza esencial en el desarrollo escolar, laboral y personal. La lectura favorece la apertura al cambio, la imaginación y la creatividad, activa los procesos mentales, orienta hacia el futuro, estimula la flexibilidad del pensamiento. Por esto, evaluar cómo se está dando su aprendizaje en diversos momentos de la escolaridad, resulta fundamental para diseñar, en forma oportuna, estrategias remediales. (Marchant, Teresa, Recart, Isidora, Cuadrado, Blanca, Sanhueza, Jorge, 2007).

              La lectura no es un proceso que se adquiere como un todo. Es un proceso que se adquiere gradualmente en los primeros cursos de enseñanza básica y su aprendizaje se relaciona con la capacidad de dominar progresivamente textos cada vez más complejos captando su significado. (Marchant, Teresa, Recart, Isidora, Cuadrado, Blanca, Sanhueza, Jorge, 2007).

              El proceso antes descrito requiere de un aprendizaje complejo e involucra una seria de operaciones parciales que hay que cuidar de no confundir con la totalidad del proceso. Las operaciones centrales son la decodificación y la comprensión. La decodificación se refiere a la capacidad de reconocer signos escritos y transformarlos en lenguaje oral u otro sistema de signos; en cambio la comprensión puede entenderse como la construcción del contenido o significado de los escritos. Toda lectura por definición es comprensiva, la decodificación es sólo un necesario primer paso en el proceso de aprendizaje. (Marchant, Teresa, Recart, Isidora, Cuadrado, Blanca, Sanhueza, Jorge, 2007).

             El desarrollo de las funciones cognitivas (es decir del lenguaje oral – la memoria – la atención – las nociones de espacio y tiempo) y del lenguaje escrito,  en todas las edades cuando no se tienen o no se han adquirido correctamente, se centran en el desarrollo de estas funciones y no en la entrega de contenidos. En el mundo de hoy en que los conocimientos adquiridos rápidamente pasan a ser obsoletos, lo fundamental parece ser disponer de herramientas adecuadas para enfrentar nuevos contenidos, nuevas realidades.

             Por lo anteriormente expuesto entonces sse hace necesario que el proceso de aprendizaje en la primera infancia consista en una transición de lo natural (el lenguaje oral – auditivo) a lo cultural (el lenguaje lecto- escrito) donde el lenguaje oral sea la base de la lectura. El dominio del lenguaje oral es una etapa temprana, es la base para desarrollar gradualmente habilidades de comunicación y de aprendizaje que a su vez constituirán el fundamento de muchas otras destrezas. La estimulación de las habilidades verbales constituye la base del desarrollo del pensamiento del niño y de la calidad de sus futuros aprendizajes. El discurso oral constituye el fundamento del discurso escrito y por lo tanto, si no se desarrolla el vocabulario y las capacidades de comprensión oral y auditiva del niño, tampoco se podrán desarrollar sus capacidades de lectura. Si las aptitudes de un niño para leer y escuchar son pobres por el hecho de haber crecido en un ambiente lingüístico limitado, deberán hacerse esfuerzos tanto para fomentar la comprensión oral y auditiva como la mecánica de la lectura (Vellutino & Scalon, 2001; Whitehurst & Lonigan, 1998).

             Una vez que el niño aprende a leer con facilidad y de manera comprensiva, el hecho de leer contribuye al aprendizaje de nuevas palabras y a la adquisición de nuevos conocimientos. El sistema de retroalimentación entre el discurso oral y escrito permite enriquecer la experiencia lingüística y de aprendizaje del niño proporcionando nuevas oportunidades para adquirir un caudal más amplio de conocimientos y de vocabulario y que se establezca una dinámica entre el lenguaje informal particularmente rico de una persona y el lenguaje formal ampliamente representativo de una cultura.

             En sus últimas investigaciones Bravo (Bravo 2003; Bravo, Villalón & Orellana 2002) corrobora lo planteado por diversos estudios internacionales de seguimiento de niños que señalan que una parte importante del éxito en el aprendizaje de la lectura depende del desarrollo cognitivo y psicolingüístico que se adquiere en los años anteriores a primero básico (Clompton, 2000; Sawyer, 1992).

             La lectura constituye una realidad privilegiada de activación y enriquecimiento de las habilidades lingüísticas, cognitivas y afectivas de los niños. Leer permite abrir la imaginación hacia nuevos campos, activar el descubrimiento, impulsa los procesos mentales, enriquecer el vocabulario, las estructuras gramaticales y narrativas, desarrollar y establecer un nuevo orden en la adquisición de la información, desarrollando así la comprensión.

            Diversas investigaciones muestran que hay una fuerte correlación entre los hábitos de lectura de un pueblo y su desarrollo material y social. Las personas que no leen tienden a ser rígidas en sus ideas y acciones y a guiar sus vidas y su trabajo por lo que se les transmite directamente. Las que leen, abren su mundo, pueden recibir información y conocimientos elaborados por otros en diversas realidades. El hábito de lectura forma personas abiertas al cambio, orientados hacia el futuro.