D’Hainaut (1979) establece cinco dimensiones para la clasificación de las necesidades formativas:

D´HAINAUT

D’Hainaut (1979) establece cinco dimensiones para la clasificación de las necesidades formativas:

1. Necesidades de las personas frente a necesidades de los sistemas. Las primeras son de índole individual, mientras que las segundas afectan a la existencia o al funcionamiento correcto de un sistema de referencia. A menudo existe conflicto entre las necesidades individuales y las necesidades de los sistemas de pertenencia. En estos casos, se pueden establecer diversas formas de poder que soslayan la conflictividad mediante imposición, negociación, consenso, etc.

2. Necesidades particulares frente a necesidades colectivas. Las necesidades particulares aluden a los individuos, mientras que las colectivas se refieren a grupos. En ciertos momentos, esta dimensión puede confundirse con la anterior, si se interpretan a las colectividades como sistemas sociales.

3. Necesidades conscientes frente a necesidades inconscientes. Una carencia formativa puede ser perfectamente conocida por la persona afectada o, por el contrario, ésta puede no tener conciencia de su estado precario en relación con la exigencia en cuestión.

4. Necesidades actuales frente a necesidades potenciales. La vigencia de una determinada necesidad puede no ser presente y estar en función de un cambio futuro, más o menos previsible, de las condiciones contextuales. Pueden existir, por tanto, necesidades cuya existencia se espera para una situación o un momento distintos de los actuales.

5. Necesidades según el sector en que se manifiestan. D’Hainault (1979) establece seis contextos vitales en los que se desenvuelven las personas: privado o familiar, social, político, cultural, profesional y de ocio. En cualquiera de ellos puede surgir una necesidad.

La clasificación de D’Hainaut es multidimensional, de forma que una determinada necesidad puede ser catalogada simultáneamente en función de cada una de las dimensiones.

Tipos de necesidades Formativas según D’Hainaut (1979): De las personas, del sistema; particulares, colectivas; conscientes, inconscientes; actuales, potenciales; según el ámbito de vida.

TUCKMAN: Características de la investigación científica

TUCKMAN: Características de la investigación científica

En enfoque que emplea la ciencia para resolver problemas tiene cinco características de acuerdo a Tuckman (1978):

1. Sistemática. Luego de definir un problema, donde se identifican las variables, se procede a diseñar la investigación que va a examinar la relación entre las variables. Se procede luego a recolectar los datos, que luego de analizarse van a determinar la evaluación del problema y las hipótesis.

2. Lógica. El examen de los procedimientos usados en el proceso le permite al investigador evaluar las conclusiones derivadas.

3. Empírica. Los datos recolectados son los que permiten alcanzar conclusiones.

4. Reductiva. La investigación utiliza muchos eventos individuales o datos, y los usa para establecer relaciones más generales.

5. Repetible. El proceso de investigación se registra minuciosamente de forma tal que otros investigadores puedan repetir los mismos pasos para probar las conclusiones obtenidas

Formación: en la que el grupo está saliendo junto. Se caracteriza por la timidez, la incertidumbre y la desconfianza, y  los miembros extrovertidos pueden asumir algún tipo de liderazgo.

Participación: hay un período de maniobras para la posición, autoridad e influencia entre los miembros.  Los desacuerdos parecen o son manufacturados y los roles se asignan con el tiempo. 

Normalización: ¿Qué tipo de comportamiento y contribución es aceptable y qué no lo es? se empiezan a formar una idea de la identidad del grupo.

Realización: después de todo eso, el grupo puede comenzar a trabajar un poco, sobre la base de una estructura relativamente estable.

De Block Taxonomía

De Block

"La educación debe tecnificarse sin que pierda su carácter polivalente, evitar convertirla en instrumento de alienación deshumanización o subyugamiento; debe procurarse que sea instrumento de enriquecimiento social, liberación y autorrealización."Este es el principio que incentivó a Alberto Block a dar un enfoque administrativo actual a la reforma académica, proponiendo una organización funcional que sea de utilidad normativa, al establecer sistemas específicos de enseñanza-aprendizaje. La reforma académica es parte de la reforma educativa, por lo que debe aplicarse una tecnología educativa acorde con la realidad y los recursos disponibles que permitan conjugar la filosofía, la ciencia, las técnicas, los sistemas administrativos así como instrumentos de valoración. El enfoque administrativo que presenta el autor, sigue el método de sistemas estableciendo un "modelo" que interrelaciona los elementos básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se establece una estructura organizacional de acuerdo a los principios de la administración y los conceptos pedagógicos y didácticos. Este modelo es el tema central del libro, el cual denomina Diseño del Sistema Integral de Enseñanza-Aprendizaje (SIEA), desarrollando su estudio en tres capítulos: descripción y explicación del SIEA; presentación de las funciones y subfunciones del SIEA por áreas de actividades lineamientos para la utilización de técnicas administrativas en innovaciones académicas. La crisis de la educación producida por la expansión de los medios sociales de comunicación, la reducción en el tiempo de la validez del conocimiento y la necesaria liga con las realidades circunstanciales, produjo consecuencias tales como la inconsistencia de los sistemas educativos, la exigencia de autonomía por parte de los alumnos, que los conocimientos se modifiquen en forma acelerada. Toda esta cambiante realidad demanda ajustes académicos. Demanda que pretende, satisfacer Block a través del SIEA. Otro problema que le preocupa a Block es el aprendizaje, al que considera como un fenómeno que comprende todas las actividades humanas, distinguiendo diferentes niveles: raíces genéticas, experiencias transmitidas, transmisión sistemática de experiencias como el bien social. Al último nivel corresponde la escuela sostenida por dos elementos: su institucionalidad y la relación maestro-alumno. El peligro de la desaparición del binomio maestro-alumno hace que Block busque una nueva forma de relación que asegure la transmisión adecuada de conocimientos y formación de educandos. Los conocimientos transmitidos deben ser acordes con la realidad. En el momento en que se oponen, se produce un desajuste entre la problemática y el conocimiento que requiere su solución. Es necesario reelaboración del conocimiento a fin de hacerlo operante con la nueva realidad. La acumulación de conocimientos no válidos, pero a los cuales el hombre está adherido por múltiples razones, podrá producir una crisis de valores y de conocimientos. La actualización, vigencia y sistematización continua de -los conocimientos, permitirá al proceso enseñanza-aprendizaje ser una actividad paralela a la vida misma del hombre. Conocida la interpretación de la terminología usada por Block, el lector estará preparado para comprender e interpretar el Sistema Integral de Enseñanza-Aprendizaje. El segundo capítulo presenta la clasificación y definición de las funciones y subfunciones en áreas de actividades, incluyendo los principales elementos de cada una. En primer lugar, recomienda hacer un análisis cuantitativo de las necesidades y, de acuerdo con los recursos disponibles, planear la estrategia de enseñanza-aprendizaje. En segundo lugar, se ocupa de los procedimientos de selección e inducción de estudiantes, selección y capacitación de administradores y por último de la selección de equipo didáctico e instalaciones. En tercer lugar, se ocupa de la evaluación y cuantificación del proceso. En cuarto lugar, la determinación de recursos humanos, su integración y desarrollo. En quinto lugar, describe los sistemas más adecuados de información y relaciones internas y externas que mantengan todo el proceso actualizado. Por último, Block hace una amplia explicación, de las dos actividades fundamentales, a su juicio, la planeación y el control académico, por su relación con la adecuación del sistema a la realidad y el medio en que se desarrollan, pretendiendo con ello evitar la crisis producida entre las estructuras escolares y el acelerado ritmo de los cambios así como con las necesidades sociales que debe satisfacer. La doble función de la Planeación y el control, la establece 'el círculo a partir del conocimiento de la realidad para definir los objetivos, los cuaes se verfficarán. en el cumplimiento de los mismos. Esto generará nuevos conocimientos de la realidad y así sucesivamente. Para mayor claridad del SIEA, Block graficó, la organización funcional con los formatos utilizados por la Association of Consulting Management Engineers, Inc. La aplicación de técnicas administrativas al proceso enseñanza-aprendizaje garantiza la optimización de recursos siempre y cuando se hagan las adaptaciones y modificaciones de acuerdo a la función que las instituciones educativas cumplan en cada país. El sistema es tal y como lo presenta Block sólo es aplicable en instituciones educativas de Norteamérica. (Alarcón Orozco., Bertha, 2011).

Rowntree Taxonomía

Rowntree

Rowntree considera la relación entre los objetivos de aprendizaje de un sistema educativo con su mecanismo de evaluación. De esta manera opina que para valorar un sistema de educación es necesario indagar sobre sus procedimientos de evaluación. Considera que la evaluación define lo que los estudiantes han aprendido, ya que son muy pocos los alumnos que dedican esfuerzos a adquirir conocimientos y habilidades que no son recompensados por el sistema.

El análisis de los objetivos sobre los que se fundamentan los currículos resulta especialmente importante a la luz del tipo de objetivo con el que se trabaja, del cual podremos desprender conclusiones acerca de qué es realmente lo que pretendemos y actuar en consecuencia. Dependerá de si entendemos que nuestro objetivo es la consecución de competencias en el alumno, o si el objetivo es la metodología en si misma o reflejamos dichos objetivos en los contenidos del curso (Rowntree, 1974).

Selección, organización y secuenciación de Contenidos

Siguiendo a Gagné (1965), Rowntree (1974) y Toohey (1999), dicha secuenciación puede adoptar diversas modalidades, de acuerdo con el fundamento por el que se organice la misma de la misma:

Secuenciación Lógica: es decir, secuenciar la asignatura por afinidad o consecutividad en el campo de estudio

Secuenciación Psicológica: de lo simple a lo complejo, del todo a la parte.

Secuenciación por Jerarquía de Aprendizaje: partiendo del momento psicológico y cognitivo del alumno combinando y siguiendo una combinación entre las dos estrategias de secuenciación anteriores.

Secuenciación basada en problemas o proyectos

No obstante, no debemos perder de vista que en la práctica la evaluación de aprendizajes es aquella que da lugar a la calificación que obtiene el alumno al final del periodo lectivo, pues, como dice Rowntree (1974) “más pronto o más tarde, llegará el momento en que se nos pedirá que certifiquemos el aprovechamiento del curso”,

Métodos y Técnicas Docentes

Siguiendo a Rowntree (1974) y a Romiszowski. (1981, cit. En Salinas, Pérez y De Benito, 2008:28), distinguimos claramente entre estrategias de descubrimiento y estrategias expositivas, distinguiendo Rowntree también entre estrategias grupales y estrategias individuales. Esta división, aunque bastante clarificadora, entendemos que resulta excesivamente generalista, especialmente cuando nos movemos en un entorno, que por sus características particulares, admite una enorme cantidad de variables.

Podemos entonces decir que, las estrategias de aprendizaje son las encargadas de encausar de  “la mejor manera posible, los procesos cognoscitivos requeridos para aprender.”(Gonzalea, Castañeda, Maytorena, 2006). Se busca que el alumno comprenda la estrategia de aprendizaje que utiliza el docente y pueda dirigir en forma autónoma su aprendizaje. Entonces se puede indicar que las estrategias de aprendizaje se pueden son “un conjunto interrelacionado de funciones y recursos, capaces de generar esquemas de acción que hacen posible que el alumno se enfrente de una manera más eficaz a situaciones generales y especificas de su aprendizaje; que le permiten incorporar y organizar selectivamente la nueva información para solucionar problemas de diverso orden.” (González, 2006).

Taxonomía del dominio motriz. Anita Harrow

Taxonomía del dominio motriz. Anita Harrow

Esta taxonomía ideada por Anita Harrow (1972) establece una serie de niveles jerarquizados donde la adquisición del nivel inferior es necesaria para acceder al inmediatamente superior.

1- Movimientos reflejos: primer nivel que abarca los reflejos innatos del niño. Aunque apenas podemos mediar en ellos (FNP, pliometría,…) deben tenerse presentes por ser la base de toda actividad motora. Pueden ser segmentales, intersegmentales y suprasegmentales (reflejos posturales, reflejo prensil,...).

2- Movimientos fundamentales: este nivel lo alcanza el niño en los primeros años de su vida (andar a gatas, manipular objetos,...). Son objetivos a abordar fundamentalmente en Ed. Infantil y constituirán la base de los movimientos más complejos y especializados. Son movimientos locomotores (andar a gatas, arrastrarse, andar, correr, saltar, trepar,...), movimientos no locomotores (el sujeto se mueve en torno a un eje: piruetas, giros,...) y movimientos manipulativos (abarca desde coger un juguete y soltarlo, hasta manejar móviles).

3- Actitudes perceptivas: integran la información del entorno y del propio cuerpo (estímulos visuales, cinestésicos, auditivos y táctiles) que se seleccionan e interpretan en los centros cerebrales superiores. En este nivel ya se entra de lleno en el programa de E.F., sin que ello signifique que los niveles anteriores no puedan ser objeto de trabajo: conciencia corporal (bilateralidad, lateralidad, equilibrio,...), imagen corporal, relación del cuerpo con los objetos que le rodean, discriminación visual, discriminación auditiva, discriminación táctil, habilidades coordinadas (coordinación ojo-mano, coordinación ojo-pie).

4- Aptitudes físicas. La mejora de las Cualidades Físicas constituye un objetivo fundamental en este nivel, entendiéndose que con su desarrollo podrá accederse a niveles superiores de movimiento (dominio de movimientos complejos): resistencia (muscular y cardiovascular), fuerza, flexibilidad y agilidad (cambio de dirección, iniciación y detención, tiempo de reacción-respuesta).

5- Destreza de movimientos. Este nivel no es sino la culminación de los anteriores niveles y la adaptación de éstos a situaciones más o menos complejas. Estaríamos hablando de las denominadas destrezas y se pueden alcanzar diferentes grados de dominio: destreza adaptativa simple (maneja su propio cuerpo), adaptativa compuesta (introduce un objeto externo) y adaptativa compleja (se introduce en un contexto específico).

6- Comunicación no discursiva. Como culminación de esta jerarquización, el alumno utiliza todas sus destrezas, todas sus cualidades, para expresarse e incluso para crear movimientos expresivos (postura y porte, gestos, expresiones faciales) y/o movimientos interpretativos (movimiento estético y creador).

El proceso lector según Benjamín Sánchez

El proceso lector según Benjamín Sánchez

Objetivos de la Lectura

Benjamín Sánchez (1972) afirma que, “el educador orientara mejor sus esfuerzos cuando cobre conciencia sobre la importancia de la lectura y cuando pueda encausar los procesos de enseñanza – aprendizaje hacía objetivos lectores que él comprenda y que puede hacer a sus alumnos.”

Objetivo 1: Comprender lo que se lee. Nada es tan importante en la lectura como comprender el contenido de lo que se lee. La comprensión es un proceso complejo en el que intervienen aspectos esenciales como: interpretación, memorización y ordenación de lo leído. La lectura que mejor favorece la comprensión es, la lectura silenciosa, razón por la cual debe prestársele especial atención desde los primeros años.

Objetivo 2: Aumentar la rapidez lectora. Tanto la velocidad como la comprensión deben marchar juntas. Por ninguna razón se debe sacrificar la comprensión en beneficio de la rapidez. Un lector rápido que no comprende lo que lee es un mal lector, en este objetivo la lectura oral desempeña un papel importante en los primeros años.

Objetivos 3: Enriquecer el vocabulario de lectura. Entendiéndose como enriquecimiento la posibilidad de distinguir entre el vocabulario de lectura, expresión oral y expresión escrita.

Objetivo 4: Formar buenos hábitos y desarrollar habilidades y destrezas lectoras. La formación de buenos hábitos lectores como: postura, tono de voz y pronunciación adecuada, leer sin movimientos inútiles, atender a los signos de puntuación así como cuidar los materiales de lectura, debe merecer la atención de los maestros en diferentes grados. Igualmente se debe atender a las habilidades y destrezas como: reconocer palabras por el contexto e ideas principales, resumir lo leído, diferenciar lo real de lo imaginario y destreza en el manejo de índices como el diccionario.

Objetivo 5: Usar la lectura como medio de estudio, recreación e información general.

Objetivo 6: Usar en forma sistemática la biblioteca escolar.

Para poder cumplir satisfactoriamente los objetivos propuestos por Benjamín Sánchez es necesario superar una serie de etapas en la lectura, la ubicación del lector en una de estas etapas, nos dará a conocer la calidad lectora de esta persona, dentro de las cuales se encuentran las siguientes:

a.     La lectura sub-silábica o deletreo: es aquella donde el alumno lee cada una de las letras para ir formando sílabas, hasta formar palabras.

b.     La lectura silábica: es aquella que no se lee por grupos de palabras, sino que silaba a silaba.

c.     La lectura vacilante: se caracteriza por la inseguridad del lector, el cual desatiende los signos de puntuación, repite palabras o frases ya leídas y se detiene en algunas palabras para hacer deletreo mental.

d.     La lectura corriente: es la lograda por lo llamados “buenos lectores”, es una lectura con velocidad adecuada, buena pronunciación de las palabras y una cuidadosa atención a los signos de puntuación.

e.     La lectura expresiva: reúne todas las cualidades de la lectura corriente, pero se agrega la expresividad. De esta forma el lector imprime a la voz los matices y la entonación necesarios para lograr que los oyentes perciban los sentimientos y el estado de ánimo del escritor cuando redacta su escrito.

Después de conocer lo que significa la lectura y cuáles son los procesos que consideran algunos autores en el proceso lector, además de conocer la calidad que alcanzamos las personas al momento de leer, Benjamín Sánchez plantea una taxonomía que nos da las claves y los procesos que influyen en la comprensión lectora y como consecuencia en el propio desarrollo de esta.

Aspectos Básicos                                             Habilidades a desarrollar

Retención                                               Datos para responder a preguntas específicas

(Memoria)                                               Detalles aislados

                                                               Detalles coordinados

                                                               Conceptos fundamentales

                                                               Establecer Secuencias.

Organización                                          Seguir instrucciones.

                                                               Bosquejar

                                                               Resumir y generalizar

                                                               Formarse una opinión

Interpretación                                          Sacar ideas centrales

                                                               Deducir conclusiones

                                                               Predecir resultados consecuencia

                                                              Captar el sentido de lo que refleja el autor

                                                              Establecer relaciones causa – efecto

Valorización                                           Separar los hechos de las opiniones

                                                              Diferenciar lo verdadero de lo falso

                                                              Diferenciar lo real de lo imaginario

Gilbert de Landsheere desescolarización como nueva opción pedagógica

Gilbert de Landsheere

Gilbert de Landsheere ha propuesto la idea de desescolarización como nueva opción pedagógica. Desde el punto de vista de Gilbert, este concepto no significa la eliminación de la escuela. Habla, en cambio, de permeabilizar el universo educativo más allá de lo institucional. Por eso se conoce esta visión educativa como “La enseñanza sin fronteras“. La importancia del mundo afectivo y del rol cooperativo de la familia y de otros elementos extra-formativos es crucial.

Otra idea fundamental en esta prospectiva es una interpretación cohesiva continuada del proceso educativo. El proceso de aprendizaje empieza al nacer y termina cuando se acaba la vida o sea que nunca se termina este aprendizaje.

Otro escollo que la desescolarización propone superar es el traspaso repentino a niveles superiores de formación que, en ocasiones, demora el aprendizaje o lo desconciertan con contenidos desconocidos y complejos.

No seccionar, en diferentes niveles, ni someter el proceso a abruptos saltos sino que seguir, al ritmo de un flujo permanente y homogéneo, “aprehendiendo” el mundo en que vivimos.

Gilbert explica este descentramiento “hacia fuera de la escuela” y al compromiso de otros sectores sociales adyacentes al alumno como una naturalización y generalización del saber. Se trata entonces de una ampliación social del cuerpo docente.

Los “maestros de la vida “seríamos cualquiera de los miembros de la sociedad ya que habríamos aprendido, además de conocimientos humanísticos y científicos, conocimientos pedagógicos que nos habilitarían también para enseñar.

Descentralizar la educación de los núcleos institucionales; comprometer con la formación de las personas a todo el complejo colectivo; habilitar a los “maestros de la vida “enseñando a enseñar y comprender la educación como un proceso sin comienzo ni final, durante la vida, son los principios básicos de la idea pedagógica de la desescolarización.”La formación de los enseñantes de mañana” de Gilbert.

James Hoetker (1969): Taxonomía

HOETKER

James Hoetker (1969):

"1. La importancia central de los alumnos al explorar, extender y modelar experiencias en el aula.

2. La urgencia de desarrollar en el aula enfoques que enfaticen el compromiso vital, creativo y dramático de los jóvenes en experiencias lingüísticas.

3. La importancia de dirigir más la atención a la expresión y comprensión oral de los alumnos en todos los niveles, especialmente esas experiencias que implican una interacción vigorosa entre los niños.

4. El deseo de proporcionar a los jóvenes de todos los niveles oportunidades para los usos creativos del lenguaje - dramatización, escritura imaginativa, improvisación, juegos de personajes y otras actividades similares."

Estos modelos tradicionales de enseñanza, hicieron factible que el profesor que trabajaba con grandes grupos de alumnos, poco motivados y con escasos recursos, pudiera cumplir con los cuatro requisitos indispensables de la sala de clase: mantener la atención del alumno, asegurar la cobertura del contenido, inspirar algún grado de motivación y lograr cierto grado de dominio de la materia (Abrahamson, 1974; Westbury, 1973; Hoetker y Ahlbrand, 1969).

¿Qué influencia han tenido realmente las teorías curriculares sobre la instrucción? Hoetker y Albrandt en su importante estudio sobre la enseñanza de los últimos cincuenta años concluyen:

“los estudios revisados demuestran una apreciable estabilidad de modelos de comportamiento verbal en el aula en la última mitad del siglo (XX) a pesar del hecho de que cada generación sucesiva de pensadores de la educación, independientemente de sus diferencias, han condenado el modelo de instrucción de disparos rápidos de pregunta- respuesta. Esto abre una serie de interesantes vías de investigación. ¿Qué sucede por ejemplo, con la memorización, que tanto éxito tiene, d necesidadese manera singular, en la lucha con otros métodos más evolucionados y mucho más recomendados? Es decir, ¿qué necesidades de super vivencia de los profesores sólo pueden ser cubiertas por la recitación? (Hoetker y Ahlbrandt, 1969)

Los investigadores encuestados por Hoetker y Ahlbrandt clasificaron el discurso de la clase utilizando el sistema desarrollado por el profesor Arno Bellack y su equipo de investigación (Bellack y cols. 1966). Estos estudio “muestran una notable estabilidad de modelos de comportamiento verbal de la clase” por encima de los sistemas educativos y de las naciones. (Lundgren, U. P., 1992).

Taxonomía de Barret.

Taxonomía de Barret.

Niveles de Comprensión Lectora

Una de las principales preocupaciones de la escuela actual es lograr que los y las niños comprendan los textos que leen, además de promover la búsqueda de la lectura como una práctica cotidiana y de disfrute.

La tarea de las/os maestros/as de la Educación Básica  será, entonces, ejercitar diversas formas de lectura así como el diálogo con distintos tipos de textos con la finalidad que nuestras/os estudiantes puedan sentar las bases de un manejo del conocimiento integral, que les permitirá avanzar en las distintas áreas de aprendizaje.

Sugerimos por eso que las/os maestros/as de aula, aprendan a identificar y ejercitar los niveles o componentes de comprensión lectora: literal, reorganizativo, inferencial y crítico.

1. Nivel Literal:

Es el reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto y que, generalmente, es lo que más se trabaja en la escuela. Este nivel supone enseñar a las/os niñas/os a:

Distinguir entre información relevante e información secundaria.
Saber encontrar la idea principal.
Identificar relaciones causa-efecto.
Seguir unas instrucciones.
Reconocer las secuencias de una acción.
Identificar los elementos de una comparación.
Identificar analogías
Encontrar el sentido de palabras de múltiple significado
Reconocer y dar significado a los sufijos y prefijos de uso habitual.
Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.
Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.

Mediante este trabajo el maestro podrá comprobar si el alumno puede expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el proceso lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo. Hay que enseñar a hacer esto de la misma manera que se enseña a usar el diccionario, a hacer un guión de trabajo o a saber identificar un gráfico.

2. Comprensión Inferencial o Interpretativa:

Se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura. Estas expectativas se van verificando o formulando mientras se va leyendo. Es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto, llenando vacíos, detectando lapsus, iniciando estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas que a lo largo de la lectura se van comprobando si se confirman o no. De esta manera se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.

     El Profesor  estimulará a sus alumnos a:
Predecir resultados.
Inferir el significado de palabras desconocidas.
Inferir efectos previsibles a determinadas causas.
Entrever la causa de determinados efectos.
Inferir secuencias lógicas
Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.
Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.
Recomponer un texto variando algún hecho, personaje, situación, etc.
Prever un final diferente.

Así el maestro ayuda a formular hipótesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a prever comportamientos de los personajes, y, al hacer la lectura más viva, los alumnos tienen más fácil acceso a identificarla, a sentirse inmersos en ella, a relacionar las nuevas situaciones con sus vivencias.

3. Comprensión Crítica o profunda:

Implica una formación de juicios propios, con respuestas de carácter subjetivo, una identificación con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las imágenes literarias. Así, pues un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios.

Hemos de enseñar a los niños a:

Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal.
Distinguir un hecho de una opinión.
Emitir un juicio frente a un comportamiento.
Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
Comenzar a analizar la intención del autor.

Es bueno que el maestro tenga una relación con los alumnos que permita expresar opiniones, enseñando a discutirlas con los demás, incentivando la necesidad de aportar argumentos para defenderlas, manteniendo un criterio flexible que permita a los niños ver que los puntos de vista son múltiples y que la diversidad es una riqueza. De esta manera, ellos mismos se sentirán acogidos, con sus particulares formas de comprender el mundo y podrán ir organizando su jerarquía de valores.